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La recherche en Multimédia et son impact sur le processus d’apprentissage |
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L’Université Antonine en collaboration a le plaisir de vous inviter
au 4 ème Colloque International sur “ La recherche en Multimédia et son impact sur le processus d’apprentissage ”
Date : Jeudi 16 juin 2005 Lieu : Université Antonine, Auditorium de la Faculté d’Ingénieurs, Hadath-Baabda
Programme du colloque Hymne National Libanais
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Allocution du Père Fady FADEL
Secrétaire Général de l’Université Antonine
M. le Directeur Général de l’Enseignement Supérieur,
M. le Représentant de l’Ambassade de France, Jean –Noël Baléo
Révérendissime Père Abbé Général,
Révérend Père Recteur,
Honorables invités des Universités partenaires,
Chers amis,
Nous nous retrouvons dans la joie pour le quatrième colloque international cette année. Eh oui, à l’Université Antonine nous ne chômons pas. Mais force est de constater que le potentiel et les défis des technologies de l’information et de la communication sont un sujet favori qui mobilise nos enseignants-chercheurs et nos étudiants et qui demeure au centre de l’activité de coopération à l’international dans toutes nos unités universitaires et nos sections géographiques.
Que de chemin parcouru depuis le colloque sur le commerce en ligne en 1997, en collaboration avec l’Université Paris I-la Sorbonne, en passant par le congrès international sur les défis de l’enseignement à distance en 2001, en coopération étroite avec l’Agence Universitaire de la Francophonie, jusqu’à l’évolution du métier d’ingénieur en TIC débattu dans la rencontre de 2003.
Tout ceci montre une fois de plus notre détermination à irriguer l’enseignement supérieur par la recherche dans les formations générales et dans les formations professionnalisées. Et surtout, de valoriser cette recherche par la formation continue, la coopération internationale, le transfert de connaissance et les partenariats socio-économiques.
En parlant de coopération, je réitère tous nos remerciements et notre admiration pour le travail que fait l’AUF au Moyen-Orient et que le Président de la République Française, Jacques Chirac, a qualifié de « remarquable » lors du dernier sommet de la Francophonie. Notre plus grande reconnaissance est adressée à l’Ambassade de France à Beyrouth, la Mission Culturelle, en la personne de M. le Conseiller adjoint de Coopération et d’Action Culturelle, Jean-NoëlBaléo, qui a facilité et facilite toujours la mobilité des enseignants-chercheurs et des étudiants, et qui a assuré les premiers contacts avec l’Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis, dignement représentée parmi nous par Mme la Directrice Sylvie Merviel, afin d’aboutir très prochainement à des accords bilatéraux.
Autant d’efforts méritoires de part et d’autre qui ont permis à 4 de nos étudiants de s’inscrire en doctorat au Laboratoire Électronique, Informatique et Image à l’Université de Bourgogne, représentée dignement par M. le Directeur Michel Paindavoine, et à 9 autres de suivre le même élan dans d’autres universités partenaires.
Permettez moi aussi d’exprimer toute notre gratitude pour le consortium d’universités partenaires, qui nous permet à travers les accords cadres et l’échange de professeurs et de chercheurs de mettre en commun des pistes de réflexion et des projets pilotes, mais surtout de trouver les moyens de mise en œuvre des actions nécessaires au changement.
Quant à la thématique de ces deux journées, loin de vouloir rentrer dans les détails techniques de la recherche en multimédia et son impact sur le processus d’apprentissage, que je vous laisserai méditer aujourd’hui et demain, je souhaite préciser que les avancées technologiques tout comme la mondialisation sont un fait inévitable certes mais qui pose surtout un problème d’éthique et d’échanges transculturels.
En effet, l’on constate indéniablement que les TIC changent le modèle relationnel dans le processus d’apprentissage et introduisent en force le dialogue continu qui transforme l’information en connaissance puis en compréhension. Ce dialogue devient fondamental. Mais nous devons rester vigilants à ce que :
- les réseaux engagés, le transfert de technologie et le développement de matériel pédagogique soient partagés et accessibles à tous ;
- que l’environnement d’apprentissage longue distance ou virtuel serve le développement social et économique et fonctionne de façon à respecter les identités culturelles et sociales, principe élémentaire de la démocratie ;
- que les inégalités qui existent quant à l’accès aux TIC dans les différents pays soient prises en considération ;
- que les systèmes de management techniques et de l’éducation et les systèmes institutionnels qui les sous tendent sont tout aussi importants que les besoins ;
- enfin, de faciliter à travers la coopération internationale l’identification des objectifs et des intérêts des pays surtout ceux en développement qui ont besoin de renforcer leurs infrastructures pour améliorer la dissémination de la technologie.
Demain, dans la matinée, à 10h30 précises, notre engagement dans la promotion de la recherche en TIC, et plus spécialement en Multimédia, et son impact sur le processus d’apprentissage, cet engagement sera récompensé par l’annonce haut et fort, en présence de M. le Ministre des Finances, de l’Economie et du Commerce Damien KATTAR, de la mise en place de l’enseignement à distance et en ligne du programme français e-Mi@ge (Méthodes Informatiques appliquées a la Gestion des Entreprises) à partir de juillet 2005. Ensemble nous faisons des rêves et ensemble nous les réalisons.
Et maintenant il nous reste à vous souhaiter un bon colloque et à vous remercier de votre présence.
MERCI.
Allocution du Père Louis ROHBAN
Recteur de l’Université Antonine
Mesdames, Messieurs,
L’Université Antonine vous dit, par mon intermédiaire, sa joie de vous accueillir et de servir de plateforme à vos recherches et à votre Colloque. Elle rend un hommage particulièrement chaleureux aux académiciens qui contribuent avec nous au succès de ce 4 ème Colloque International sur la recherche en Multimédia et son impact sur le processus d’apprentissage. Permettez moi de saluer, d’une façon particulière les intervenants qui, pour enrichir notre débat, nous arrivent de bien loin.
Un accueil cordial attend également les représentants de nos partenaires les Universités européennes. Mais le premier hommage est réservé à l’Ambassade de France au Liban qui collabore généreusement avec nous dans l’organisation et le soutient de ce congrès.
Je salue un ami de notre Institution M. Michel BENNASSAR ? Directeur régional du Bureau Moyen-Orient de l’AUF, qui d’une façon exemplaire, s’acquitte d’une noble mission culturelle au Liban.
Mesdames, Messieurs,
Il y a exactement un siècle, Albert Einstin, écrivait des articles sur la relativité, les quanta de lumière etc. Cent ans après, l’UNESCO déclare 2005 « Année mondiale de la physique » et l’ONU la déclare « Année internationale de la physique ». Les commémorations, durant cette année, devraient être l’occasion d’exciter la curiosité pour les perspectives qu’offrent aujourd’hui les sciences physiques et les métiers de la physique qui est un univers à découvrir, en soi : de la particule au cosmos…
Je tiens aujourd’hui à vous rejoindre et souligner notre grande reconnaissance à tous les physiciens, parmi lesquels il y a plusieurs chercheurs et prix Nobel, qui n’arrêtent pas de nous émerveiller, faire rêver et mettre l’univers à portée de main.
Un autre espace qui s’est développé aussi, et d’une façon très remarquable, durant le 20 ème siècle, c’est celui des outils de communication et des médias éducatifs. Ils ont pris de plus en plus, de la place, avec au départ, le film et la radio tout en commençant par l’ « Education visuelle », un terme qui a été utilisé pour la première fois en 1905, il y a, juste cent ans, et qui ne se sont pas passés inaperçus avec la télévision éducative et les tentatives de l’enseignement assisté par ordinateur, pour intégrer tout récemment les autoroutes de l’information avec l’internet devenu l’élément fédérateur des nouvelles technologies éducatives.
La culture du 20ème siècle a été centrée sur l’homme et elle s’est contentée de rechercher sans relâche l’efficacité dans la vie. Elle passe par sa formation et son apprentissage. Mais comment outils de communication et médias viennent-ils à l’éducation ? Et comment l’éducation vient-elle aux outils et médias ? Une question, nous semble, était et reste pertinente : Que faut-il pour qu’un outil ou un média devienne éducatif et à partir de quand le devient-il ? De plus, quels sont les facteurs scolaires et extrascolaires qui aident à sa scolarisation, alors qu’il n’est pas conçu pour l’école (par exemple le futur du téléphone mobile…) et que celle-ci n’a pas l’apanage de ses utilisations ? D’où vient qu’ensemble, par leurs finalités et leurs usages, certains outils et médias relèvent de la catégorie générale des outils et des m édias éducatifs ?
L’historien René Rémond évoque la manière dont « l’enseignement dépend des supports matériels qui fixent et transmenttent les connaissances et des objets par lesquels s’opère la communication entre les intelligences ». Il conclut par ces mots : « l’histoire de l’institution éducative est inséparable de celle des techniques et des innovations qui affectent les moyens de communication et les procédés de reproduction, du copiste monastique à la photocopie ».
Permettez-moi de retenir deux raisons du succès dans cette quête de recherche de l’efficacité:
1. la première, est que nous nous confrontons à des problèmes de plus en plus complexes et hétérogènes et qui méritent, pour l’évolution de notre histoire humaine, de relever ensemble des défis communs avec un travail polyvalent et pluridisciplinaire. C’est grâce à un travail collaboratif entre différents génies, spécialisé chacun dans son métier que les solutions sont trouvées ou elles sont en cours de l’être. Nous citons pour l’exemple :
- la réalisation d’un CD-ROM ou d’un DVD multimédia éducatif, nécessite d’aller au-delà des compétences traditionnelles en analyse et programmation. Il faudrait en plus, un concepteur pédagogique, un ergonome, un photographe, un tourneur, un musicien, un monteur (spécialiste du montage de films) et bien d’autres génies.
- La vente de ce CD-ROM via l’internet nécessiterait en plus d’une internationalisation « pédagogique », le travail avec des juristes du droit international et des spécialistes de la langue des pays destinataires
- D’où l’importance stratégique de nos partenariats avec les universités en général et celles francophones en particulier dans un esprit de coopération, d’échange et de mutualisation.
2. la deuxième, une vraie mutualisation entre les humains, tous les êtres humains pour relever les noueaux défis de notre planète car au 21 ème siècle, la grande mission de l’humanité est de tenir compte de son environnement, de la Terre sur laquelle il évolue et de ses valeurs. Notre merveilleuse planète a besoin d’être protégée de l’agression humaine et d’être remise en état par les humains sinon leurs valeurs seront détruites avec les merveilles de la nature et de l’environnement. L’apprentissage doit nous aider à repenser véritablement à la renaissance de la terre. Le rôle de l’école ne sera plus la préparation des élèves au monde moderne avec entre autres l’objectif d’alphabétisation technologique, elle s’occupera d’une vraie prise de citoyenneté avec entre autres l’objectif d’un savoir-vivre en harmonie avec l’environnement dont l’homme est au centre.
Puisse le Seigneur Dieu nous bénir et accorder plein succès à notre colloque.
Allocution du Professeur Michel Paindavoine
Directeur du laboratoire Le2i
Excellences,
Mesdames et Messieurs,
Je voudrais, tout d’abord remercier l’Université Antonine de m’avoir convié, au 4 ème Colloque International sur la recherche en Multimédia et son impact sur le processus d’apprentissage.
Ma présence est motivée par deux objectifs principaux.
Le premier objectif concerne le renforcement des collaborations que nous avons initiées depuis quelques années et qui se concrétisées par la signature en juin 2003 du protocole de coopération entre nos deux universités.
Le deuxième objectif est d’ordre scientifique car, en effet, le thème de ce colloque entre directement dans les thématiques de recherche que nous développons dans mon laboratoire et plus largement au sein de la communauté nationale de recherche Française en Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication.
Pour illustrer mon propos, je souhaite à travers mon intervention, vous présenter tout d’abord l’Université de Bourgogne et ses différentes formations qui peuvent intéresser l’Université d’Antonine, puis je vous décrirai rapidement les activités du laboratoire CNRS que je dirige dans le domaine de l’Electronique, de l’Informatique et de l’Image et enfin je terminerai en montrant pourquoi l’Université de Bourgogne, à travers ses différentes composantes en enseignement et recherche, est très motivée pour consolider la collaboration avec l’Université d’Antonine.
L’université de Bourgogne est une université pluridisciplinaire qui accueille actuellement 25000 étudiants. Les domaines d’enseignement et de recherche concernent les Sciences Humaines et Sociales, la Médecine-Biologie et Sport, le Droit et l’Economie, les Sciences Mathématiques et de la Matière et bien entendu les Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication (STIC). Ce dernier domaine qui est en plein essor dans notre Université permet de proposer aux étudiants différents niveaux de formation. En premier cycle, nos départements d’IUT proposent des spécialités en Informatique, Systèmes et Réseaux de Communication, Génie Electrique et Informatique Industrielle et depuis peu, en 2004, un nouveau département en Génie des Réseaux et des Télécommunications.
Parallèlement à ces formations technologiques de premier cycle, l’Université de Bourgogne, comme toutes les universités françaises a adopté le système LMD, Licence-Master-Doctorat (3-5-8). C’est ainsi que dans notre domaine, l’UFR des Sciences et Techniques propose depuis la rentrée dernière une formation complète en LMD à orientation « STIC ». Cette formation, qui fait suite à nos formations antérieures de type DEUG, DESS et DEA, propose des spécialités à orientation « Recherche » et/ou « Professionnel » en électronique, automatique, traitement et synthèse d’images ainsi qu’en Bases de Données et Intelligence Artificielle. Le nombre d’étudiants est croissant dans nos formations et par exemple cette année, nous avons accueilli plus de 100 étudiants au niveau Master deuxième année (ex DESS/DEA).
Par ailleurs, comme la plupart des universités Françaises, notre université possède plusieurs écoles d’ingénieurs de statut universitaire et dans le contexte des STIC, un nouveau département de notre école d’ingénieurs ESIREM, intitulé « Infotronique », très proche de la formation d’Ingénieurs proposé à l’Université d’Antonine, s’est ouvert à la rentrée 2003.
Enfin, un domaine commun à nos deux universités est celui de la faculté STAPS qui propose aussi un cycle complet LMD dont l’objectif final est de former, en particulier, des spécialistes sur l’analyse du geste humain aussi bien sportif que pathologique. A ce sujet, la visite récente de mon collègue le Professeur Thierry Pozzo, directeur du laboratoire INSERM à Dijon en analyse de performances physiques et sportives, a permis d’établir un plan de collaboration entre nos deux facultés de « sport ».
Du point de vue de la Recherche, le domaine STIC apparaît essentiellement en Bourgogne au sein du laboratoire d’Electronique, d’Informatique et d’Image (Le2i). Ce laboratoire qui est unité mixte avec le CNRS, présente actuellement un effectif de plus de 120 membres répartis en 66 enseignants-chercheurs, dont 18 professeurs, 48 maîtres de conférences, 10 personnels techniques et administratifs et 50 doctorants. Ceci permet à la l’université » de Bourgogne, d’être l’un des acteurs importants dans le domaine de la recherche Française en « STIC ». Ce laboratoire, comme son nom l’indique, est u cœur des recherches en STIC : électronique, informatique et image. Les applications de nos recherches sont nombreuses et parmi celles-ci nous pouvons citer les secteurs du multimédia, des télécommunications, de la sécurité, de l’imagerie industrielle et de l’imagerie médicale….
Actuellement, notre université est en train de réorganiser sa structuration en recherche et à ce sujet, quatre domaines principaux vont être affichés : Agriculture, Matériaux, Sciences de l’Homme et enfin Santé-STIC. Comme son nom l’indique, ce dernier domaine nous concerne directement ce qui nous permet de développer, sur le plan local, des collaborations en imagerie IRM, en sciences cognitives ainsi que dans l’analyse du mouvement humain.
L’Université de Bourgogne a une longue tradition dans les collaborations internationales : Europe, Amérique du Nord, Afrique, Asie… Notre laboratoire, ainsi que nos formations en STIC, s’inscrivent bien entendu dans cette démarche. Ainsi nous développons des collaborations très étroites avec les Universités suivantes : Dallas (USA), Knoxville (USA), Marrakech (Maroc), Monastir (Tunisie), Gunadarma (Indonésie), Prague (République Tchèque) et bien sûr le Liban avec l’Université d’Antonine. Ces différentes collaborations sont marquées par des accueils d’étudiants en thèse dans notre laboratoire, des co-tutelles de thèse, par des échanges bi-latéraux d’enseignants et de chercheurs voire même par la direction à distance, par les membres de notre laboratoire, de travaux de recherche. Par exemple dans le cadre de la collaboration qui nous unit avec l’Université d’Antonine, nous avons pu initier depuis deux dans, 4 thèses qui sont en cours (Samir Saad, Georges Chalhoub, Khalil Khatab et Béchara EL Bouna) et deux étudiants Libanais sont venus chaque année pour suivre notre formation de master professionnel STIC en Bases de Données et Intelligence Artificielle.
Le succès de notre collaboration dans le domaine des STIC a été obtenu grâce au soutien des responsables de nos deux universités, de l’AUF et de l’Ambassade de France au Liban. Je tiens donc à les remercier vivement. Sur le plan logistique, notre collaboration a aussi été facilitée par la présence parmi nous, de Richard Chbeir d’origine Libanaise qui est Maître de Conférences à Dijon, je lui rends donc hommage.
De nouvelles collaborations sont en train de se mettre en place comme celles qui vont unir nos deux facultés de sport. Nous sommes aussi convaincus, que compte tenu du caractère pluridisciplinaire de nos universités, d’autres collaborations peuvent être initiées dans d’autres domaines ce qui ne pourra que conforter l’amitié qui lie nos deux universités et au delà de nous, celle qui lie nos deux pays renforçant ainsi le développement de la francophonie à travers le monde.
Allocution de Mme Leleu-Merviel
Messieurs les représentants officiels,
Mesdames et Messieurs,
Je serai brève dans mon intervention, je voudrais vous présenter aujourd’hui et pour commencer ce colloque trois messages :
Le premier est le message de notre chef d’établissement M. le Professeur Pascal Level, qui est venu lui-même à l’UPA et qui voulait confirmer la relation étroite et durable entre nos deux établissements. Un texte de convention est actuellement à l’étude à l’Université de Valenciennes. Nous avons été à court de temps pour pouvoir le signer à l’occasion de mon passage chez vous. Mais soyez assurés, ceci ne saurait tarder.
L’Université de Valenciennes est pluridisciplinaire, tous les secteurs y sont représentés hormis celui de la santé. Le contenu de notre collaboration reste à construire, mais les directives principales de notre direction sont de plusieurs ordres et notamment : la professionnalisation, la préparation aux métiers, la proximité à une activité professionnelle et un souci réel d’insertion dans une activité économique qui procure aux étudiants un emploi.
J’espère que dans ce domaine nous pourrons coopérer et vous déterminerez le secteur où vous trouverez de l’intérêt à travailler avec nous. En ce qui me concerne, je dirige la formation en audio-visuel et en multimédia depuis 1977, et nous avons formé jusqu’à ce jour la majeure partie des techniciens qui travaillent dans les télévisions et les sociétés de production et de post- production françaises et bientôt à l’étranger. Mais d’autres secteurs sont tout aussi importants : l’informatique, au même titre que le laboratoire de M. Michel Paindavoine. Le droit n’est pas dans vos perspectives, mais les sciences humaines peut-être. Tout cela est à construire. Nous allons nous y attacher.
Le deuxième message est le message d’une discipline scientifique : les sciences de l’information et de la communication auxquelles j’appartiens.
L’information c’est de la communication. Ce n’est pas seulement de la technologie, des réseaux, et des machines. C’est surtout du « sens » c'est-à-dire du contenu. Ce sont aussi des relations entre des êtres humains à travers une technique : la médiation. Je voudrais sensibiliser les ingénieurs qui fabriquent des systèmes au sens que peuvent revêtir ces systèmes dans la vie de l’individu qui les emploient. C’est ce à quoi s’attachent les SIC et non les STIC où la priorité est mise sur le contenu humain.
Le troisième message, et ce sera le dernier, est un signe personnel. « Les contenus qui constituent du sens, en quelque sorte s’appellent : la culture. »
Je suis particulièrement fière et heureuse de représenter la France dans un pays ami qui apprécie sa culture. A titre personnel je répondrai toujours présente à ce genre de signes où le partage d’une culture dans un climat d’échange amical prédomine. Et je vous en remercie.
Allocution de M. Jean-Noël BALÉO
Attaché de coopération
représentant S. E. M. Bernard EMIE, Ambassadeur de France
Révérend Père Recteur,
Monsieur le Directeur général,
Monsieur le Secrétaire général,
Mesdames et Messieurs, chers amis,
C’est pour moi un très grand plaisir d’être parmi vous aujourd’hui, et je voudrais saisir cette occasion pour rappeler la vitalité de la relation séculaire de coopération universitaire et scientifique, particulièrement riche et féconde, qu’entretiennent la France et le Liban.
Qu’il me soit également permis de saluer l’action exemplaire de l’Université Antonine, organisatrice de cette manifestation, avec laquelle nombre d’institutions universitaires en France coopèrent avec la plus grande satisfaction et désormais, dans la durée.
La tenue aujourd’hui de ce colloque, que l’Ambassade de France a appuyé en permettant l’invitation de chercheurs français dont je salue au passage la présence, atteste de l’engagement collectif de nos communautés universitaires dans les domaines les plus avancés de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication, au service de l’enseignement.
La question de cette utilisation, tout comme les débats que vous allez avoir, est d’une très grande actualité, mais aussi, d’une très grande complexité.
Elle revient à se demander si on apprend plus efficacement en utilisant les outils numériques issus des technologies de l’information, ou formulée autrement, si ces outils facilitent l'acquisition et l’assimilation des savoirs. Elle est fondamentale, car elle interroge, au fond, sur qu’est-ce qu’apprendre ?
* * *
Vous n’avez donc pas choisi de débattre sur une question simple. De fait, l’impact des technologies du multimédia sur l’apprentissage et l’enseignement, domaine qui fait d’ailleurs souvent l’objet d’affirmations péremptoires, reste éminemment complexe et surtout, très contingent de situations spécifiques liées aux champs éducatifs concernés.
Les recherches menées en France sur ces questions tendraient toutefois à montrer que les utilisations des technologies de l’information et de la communication qui se révèlent les plus efficaces sont celles qui sont associées à des pédagogies actives et collaboratives, c’est-à-dire dans lesquelles les élèves sont engagés dans un travail commun de production de connaissances, dans lequel ils apprennent à comprendre et à construire ensemble des connaissances.
Cela étant, la diversification des modalités d’organisation de la formation multimédia (formation initiale, formation permanente durant ou hors temps de travail), la variété des situations pédagogiques (auto-formation, formation accompagnée, en situation de travail, à distance) et l’alternance entre des activités d’apprentissage individuel et collectif, sont autant d’éléments qui, s’ils favorisent le développement des outils de formation multimédia, limitent la généralisation de conclusions sur leur impact pédagogique réel. Tout cela mérite débat.
* * *
Le thème de votre colloque est par ailleurs porteur, en filigrane, de véritables enjeux.
Tout d’abord, parce que les technologies multimédia constituent une inépuisable ressource d’innovation pédagogique au service de l’enseignement à distance. Aussi, parce que le développement d’une telle offre de formation répond, dans l’esprit du Processus de Sorbonne-Bologne, à différents impératifs tels que :
- la massification de la demande de formation initiale et tout au long de la vie ;
- la demande d’individualisation et de spécification poussée des apprentissages ;
- la réduction des inégalités devant l’accès aux savoirs universitaires.
Encore, parce que le développement des technologies multimédia d’apprentissage est de nature, s’il est convenablement régulé, à contribuer à combler un décalage constaté entre différentes régions du Monde sur le développement de ce que l’on a pu appeler la nouvelle économie, autrement dit, à réduire la fracture numérique.
* * *
Enfin, les technologies de l’information et de la communication, dont l’usage se diversifie et se développe à un rythme de plus en plus effréné, ont maintenant investi à peu près toutes les sphères de l’activité humaine, à quelques exceptions notables toutefois parmi lesquelles figure encore, il faut le dire, l’essentiel du système éducatif.
De fait, l’on constate que le rapport entre systèmes éducatifs et TIC s’établit souvent sur un mode de confrontation ou de défiance. Ces technologies, en prétendant renouveler les modes d’accès à l’information et les processus d’acquisition des connaissances, donc le rapport de l’élève au savoir, bouleversent le rôle dévolu aux enseignants. De plus, elles sont souvent développées par le secteur marchand, accentuant à leur endroit la défiance de l’institution éducative, privée de son monopole séculaire de transmission du savoir.
Au nom du nécessaire rapprochement du système éducatif et de la société, de la préparation des élèves et des étudiants à un monde où il leur faudra pratiquer ces technologies dans leurs activités professionnelles et sociales quotidiennes, de la nécessité d’une actualisation constante des connaissances, d’un renouvellement des processus d'acquisition des savoirs et des savoir-faire, les TIC s’inscrivent de fait dans une tentative de dépassement d’un système éducatif, qui au fond, n’est pas conçu pour répondre instantanément aux exigences d’une société en mutation rapide.
Et il est vrai que le système éducatif français, tout comme le système éducatif libanais francophone, est en bonne partie fondé sur une conception héritée des Lumières et centrée sur un savoir encyclopédique, analytique et hiérarchisé.
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Cette tradition n’a certes pas favorisé le développement du travail personnel autonome et créatif. Mais en revanche, il faut constater avec quelle vitalité notre système a su collectivement, ces dernières années, se remettre en question pour propulser le développement de formes nouvelles d’apprentissage.
Qu’il s’agisse en France de celui des sciences, avec l’apprentissage par l’action développé sous l’égide de l’Académie des sciences ; qu’il s’agisse du développement des Travaux Personnels Encadrés dans le secondaire ; ou qu’il s’agisse, encore, dans l’espace européen de l’enseignement supérieur, du développement massif des travaux personnels et des enseignements à distance, pierres angulaires du système de crédits européens ECTS.
Toutes ces initiatives participent d’une même tendance de fond, d’une même révolution pédagogique, dans laquelle les outils multimédia seront appelés, à n’en pas douter, à jouer un rôle bien plus marqué dans les années à venir.
Il faut donc, dès à présent, s’attacher à développer une recherche de pointe, à même de faciliter au mieux ces différents processus d’apprentissage au moyen des technologies numériques.
Cet enjeu très ambitieux, porteur de développements futurs pour notre coopération, donne je crois à votre réunion, au-delà même de son indéniable intérêt académique, un relief tout particulier.
Pour conclure, je voudrais signifier que l’organisation de ce colloque par l’Université Antonine, à laquelle nous portons la plus grande estime, consacre son enracinement, au sein du paysage universitaire libanais, dans le domaine des formations d’ingénieurs aux technologies du multimédia
Il ne me reste plus, au nom de notre Ambassadeur M. Bernard EMIE, qu’à vous souhaiter des échanges scientifiques fructueux, dans cet esprit de partenariat et d’amitié qui est le fondement de la relation franco-libanaise.
e vous remercie de votre attention.
Allocution du P. Raymond HACHEM
Directeur Administratif et financier - Université Antonine
Excellences,
Révérends Pères, Révérendes Sœurs,
Chères et Chers Collègues,
Mesdames, Mesdemoiselles, Messieurs,
L’efficacité technique et économique de chaque pays dépendra de la capacité des ingénieurs et des professionnels à mobiliser les hommes et, par conséquent, à intégrer les aspects sociaux, économiques et technologiques dans l’exercice de leurs fonctions. Leurs savoirs acquis doivent accompagner les évolutions de l’industrie et du marché, et par conséquent, la formation tout au long de la vie devient une nécessité pour réussir. D’où l’importance stratégique de cette séance sur la formation continue et plus particulièrement les apports de l’enseignement à distance à la formation permanente.
Historiquement, les technologies éducatives ont servi cet ancien concept de formation continue afin de procurer à des apprenants la possibilité de se former en tenant compte de leurs périodes de disponibilité et de leur rythme d'apprentissage. C’est la dimension ou le caractère ouvert de cette formation.
C’est pourquoi, Madame Le Professeur Sylvie LELEU-MERVIEL, du Laboratoire des Sciences de la Communication , DREAM à l’Université de Valenciennes et du Hainaut Cambrésis, en France aborde la prise de conscience, de la part des décideurs, de la dépendance, de la santé de leur entreprise, de son potentiel humain, qui, grâce à sa formation et à sa préparation adéquate, contribue et de façon déterminante, au capital de l’entreprise en plus des installations techniques, de choix d’investissements ou de structures organisationnelles. Elle le justifie par l’amélioration des compétences de chacun, afin de le rendre plus efficace dans les diverses tâches qui lui incombent, à la lecture des divers « plans de formation » mis dans les entreprises gagnantes.
Aujourd’hui, et grâce aux Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC) ce concept prend un nouveau souffle, car non seulement, l’apprenant étudie à son rythme, mais de plus, il a la possibilité de se former en étant éloigné des centres (présentiels) de formation. Et c’est une autre dimension qui vient s’ajouter à la première grâce aux NTIC, c’est le caractère distant.
En général, les dispositifs de cette Formation Ouverte et à Distance (FOAD) proposent : un produit et un service multiforme.
- Le produit est l’ensemble de contenus de formation
- Le service multiforme est l’assistance pédagogique nécessaire proposée
Concernant les contenus de formation , principalement, plusieurs supports et moyens de transmission étaient et sont utilisés :
1) le média ultra-classique : le papier, encore et toujours très utilisé. Ces contenus sont statiques, non interactifs, et leur maintenance peut être lourde (notamment dans leur diffusion).
2) les médias classiques : la radio et la télévision. La radio a joué un grand rôle dans certains pays (Canada) ; la télévision a subi un relatif échec, mais on assiste, ces dernières années, à un travail de renouveau et spécialement dans l’apprentissage des langues.
3) la visioconférence : les ressources mobilières, immobilières, informatiques, téléinformatiques, humaines nécessaires sont très importantes. Vous avez devant vous une solution de visioconférence, mais nous croyons qu’une formule d’avenir doit être étudiée pour la promouvoir dans tous les établissements scolaires, techniques et universitaires.
4) les supports « off-line » ou hors ligne : les disquettes, les CD-ROM et les DVD nécessitent une maintenance contraignante pour la réalisation comme pour la diffusion.
5) l’Internet et plus particulièrement les sites web et les e-mails avec le « chat » et les diff érentes formules de discussion en ligne : C’est la formule la plus souple actuellement comme nous allons la développer dans cette séance dans le cadre des présentations de
- Monsieur le Doyen Pierre GEDEON sur la mutualisation de 21 universités DONT l’Université Antonine au sein du Consortium International e-MIAGE constitué de 20 Universités Françaises. MIAGE pour Méthodes Informatiques Appliquées à la Gestion des Entreprises. Nous signalons que cette mutualisation dans l’usage des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) pour l’enseignement supérieur est dans le cadre du Campus Numérique Français mené par le Ministère Français de la Jeunesse, de l’Education Nationale et de la Recherche.
- Monsieur Christophe BATIER, Chef de projet de la plate-forme Spiral de l’Université Claude BERNARD à Lyon en France sur les nouvelles méthodes d’utilisation des T.I.C à l’université Lyon 1.
Qu’il s’agisse de dispositifs de type synchrone c’est-à-dire à temps fixe, comme la radio, la télévision en direct ou le système de visioconférence ou bien qu’il s’agisse de dispositifs de type asynchrone où le lieu et le temps sont indéterminés tels que : le papier, les cassettes audio/vidéo, les CD-ROM, les DVD ou le web, l’interactivité, l’ergonomie et la dynamique de fonctionnement ont permis l’essor des dispositifs de la FOAD qui se basent sur trois composantes fondamentales :
- La composante pédagogique est évidente : l'apprenant n'étant pas présent, la transmission des connaissances et le guidage de l'apprentissage doit revêtir des formes différentes de celles utilisées en présentiel.
- La composante technique est inévitable dès lors que le dispositif s'appuie sur les supports modernes de télécommunication et de traitement de l'information ; toutefois, elle est moins importante que l'on croit.
- La composante organisationnelle est la moins perceptible au départ. Pourtant, dans le cadre d'un enseignement asynchrone, où chaque apprenant commence sa formation quand il veut et travaille à son propre rythme, il faut se doter de structure d'administration et de gestion adaptées.
On retrouve ces trois composantes à la fois dans la phase de réalisation du dispositif et dans la phase d'exploitation du dispositif.
Que nous conseille la recherche aujourd’hui ? Où en est-elle ? Quelles pistes pour une démarche de développement de la FOAD ? Les questions préliminaires qui nous semblent inévitables à se poser :
- Quoi ? Quelle formation ?
- Pour qui ? Pour quel public (identification du public)
- Comment ? Quel mode de production, Quel mode d’exploitation, Quels moyens sont-ils nécessaires ?
- Avec qui ? Quels sont les acteurs ?
- Combien ? Quels sont les coûts de production ?
- Quel est le point de vue de nos Chers spécialistes ?
Merci…
Allocution du Professeur Sylvie Leleu-Merviel
Laboratoire des Sciences de la Communication E.A.n°2445
DREAM-Université de Valenciennes et du Hainaut Cambrésis , France
1. Introduction
Notre époque est marquée par la prise de conscience, de la part des décideurs, que la santé d’une entreprise dépend dans une large mesure de son potentiel humain. Désormais, chacun sait que la performance ne dépend pas seulement d’installations techniques, de choix d’investissements ou de structures organisationnelles : la composante humaine contribue aussi, et de façon déterminante, au capital de l’entreprise. Dès lors, développer son potentiel représente un enjeu majeur.
Il s’agit donc d’améliorer les compétences de chacun, de le rendre plus efficace dans les diverses tâches qui lui incombent, ce que visent les divers plans de formation mis en place ici ou là. Néanmoins, encourager des professionnels à augmenter leurs connaissances dans des domaines où ils ont le sentiment d’être déjà compétents peut s’avérer une tâche particulièrement ardue. C’est notamment vrai dans le cas du training professionnel de praticiens expérimentés, considérés comme des experts dans leur champ, et qui de ce fait tendent à interpréter les séances de training comme des remises en cause de leurs compétences -conformément à la théorie de la dissonance cognitive (Festinger 1957)- quand en réalité la recherche et aussi toutes sortes de changements environnementaux induisent une évolution naturelle de leur métier.
Dès lors, l’un des défis de la formation tout au long de la vie est de concevoir des matériaux pédagogiques qui favorisent le processus d’apprentissage continu ou la formation continuée. Pour ce faire, les directeurs des ressources humaines investissent de grosses sommes dans la formation des membres de l’entreprise, avec souvent des résultats décevants quant à la qualité du résultat final. Ceci est généralement dû à un diagnostic faussé du juste besoin (le besoin réel et le besoin exact). Tandis que les NTIC peuvent souvent jouer un rôle important pour résoudre ce genre de problème, mais pas toujours, nous nous proposons de montrer à travers un exemple concret que prendre en compte l’intelligence émotionnelle est une bonne stratégie pour augmenter l’efficacité du processus, et que le recours à l’audiovisuel est particulièrement approprié dans ce cas.
Il s’agit d’une recherche effectuée pour une enseigne de la grande distribution de la région Nord/Pas de Calais (extrême nord de la France, à la frontière de la Belgique). Le but à atteindre était notamment l’augmentation des compétences professionnelles de la force de vente des magasins. Dans ce contexte d’application, quelques indications sont données en ouverture quant aux outils analytiques et techniques constituant le cœur d’un apprentissage fondé sur l’acquisition de connaissances rationnelles. Cette partie est suivie d’une nouvelle analyse des besoins du training. Celle-ci met en évidence l’importance de l’intelligence émotionnelle dans la relation commerciale qui s’établit entre le vendeur et son client. La section suivante envisage alors les difficultés liées à l’élaboration d’un plan de formation visant à renforcer les aptitudes d’intelligence émotionnelle. Les implications pédagogiques liées au choix de telle ou telle approche formative pour satisfaire les besoins sont ensuite discutées. La solution élaborée à travers le DVD vidéo interactif “Je peux vous aider ?” est ensuite détaillée, ainsi que son articulation avec les autres outils d’apprentissage.
2. Développement des aptitudes analytiques et techniques
Partant de l’hypothèse que la compétence est liée essentiellement à la connaissance rationnelle, un cours a tout d’abord été élaboré, afin de procurer à chaque vendeur les outils analytiques et techniques supposés nécessaires pour le seconder dans sa tâche. L’acte de vente y est divisé en 6 phases :
1) Phase 1 : pré-contact/contact
Cette phase consiste à établir un premier contact avec un client présent dans le magasin, qu’il ait sollicité de l’aide de la part du vendeur ou pas.
2) Phase 2 : reprise de contact
Cette phase organise la reprise de contact avec le client après que celui-ci ait une première fois refusé l’aide du vendeur.
3) Phase 3 : recherche du besoin
Il s’agit ici pour le vendeur de poser un ensemble de questions (dont la logique et l’enchaînement sont déterminés à l’avance) afin de circonscrire dans ses grandes lignes le profil du produit que le client est venu chercher.
4) Phase 4 : reformulation de l’attente-client
Cette phase essentielle permet de vérifier qu’il n’y a pas eu, de la part du vendeur, incompréhension ou mauvaise interprétation des informations données par le client au cours de la phase précédente.
5) Phase 5 : présentation et valorisation du produit
Après avoir sélectionné dans son rayon le produit le plus proche de l’attente formulée par son client, le vendeur le lui présente et argumente autour des qualités de ce produit, là encore en suivant rigoureusement un canevas d’argumentation totalement scénarisé à l’avance.
6) Phase 6 : formalisation de la vente
Enfin, le vendeur étant supposé convainquant, il s’agit alors de conclure la vente et de la formaliser en suivant la procédure imposée par la chaîne de magasin.
On le voit, la mise en place d’une démarche qualité a conduit à l’élaboration d’une procédure extrêmement détaillée. Le vendeur est censé la suivre pas à pas, étant sous-entendu que cela devrait lui suffire pour être un vendeur parfait.
La formation ayant été élargie à tous les personnels de magasin (autres que les vendeurs), des procédures similaires ont été élaborées pour 8 autres tâches clefs :
- l’accueil téléphonique
- l’accueil au parking
- l’accueil en magasin
- l’accueil à la caisse
- la vente de l’enseigne
- l’enlèvement des marchandises
- l’assistance au chargement
- l’allô-retour client (correspondant à une procédure d’échange ou de remboursement).
Cette procédure a été enseignée à chaque vendeur dans le cadre d’un cours présentiel (par groupes de dix personnes). On peut noter que, avant même de participer à ce cours, chaque nouveau collaborateur prend connaissance, dès son arrivée dans la chaîne de magasins, de la “charte qualité de l’accueil et de la vente en magasin” qui lui enseigne les multiples consignes à respecter pour adopter la culture maison.
Definition: L’anglicisme “training”, que nous avons conservé dans ce contexte car “entraînement” ou “exercice” nous semblaient des termes trop connotés, signifie un “processus planifié pour modifier l’attitude, la connaissance, ou les compétences comportementales par le biais d’une expérience d’apprentissage, pour atteindre une performance effective dans l’exécution d’une activité ou d’une classe d’activités. Son dessein est de développer les capacités individuelles en situation de travail, et de satisfaire les besoins de l’organisation, présents et à venir” (Manpower Services Commission, UK, 1981) Lesson 11, B.A (Hons.) Business Studies. Bolton Institute, UK cf. http://www.bolton.ac.uk/campus/business/babus/humanresource/restricted/hrm_lesson11/hrm_lesson11.html (consulté le 9.12.2001). Le concept gallois de hyfforddi (to train, s’exercer) comprend en outre la notion de “parcours flexible” pour l’apprenant, au contraire de addysgu (to educate, to instruct, instruire) fondé sur le concept latin de scala, (échelle, “dispositif à gravir”).
Charte Qualité de l’accueil et de la vente en magasin
LE TELEPHONE
* AU STANDARD
* Personnel concerné : employés administratifs et comptables
- Je décroche avant 4 sonneries
- Je me présente ainsi : « Conforama (Nom du magasin), mon prénom, bonjour »
- J'ai une voix claire et dynamique, et je ne mâche pas de chewing-gum
- Je renseigne le client ou passe au service concerné
- En fin de conversation, je dis : « Au revoir Monsieur ou Madame, avec une formule d'accompagnement agréable ».
LES RAYONS
* Personnel concerné : vendeurs EMRTV / MEUBLES / LS.
- Les gondoles et les articles sont propres et en bon état
- Les allées sont propres et dégagées
- Les informations prix/produit sont présentes sur chaque article
- Les services Conforama sont lisiblement affichés
- L'ambiance sonore et musicale est correctement réglée
- Tous les téléviseurs du mur d'écrans sont allumés sur la même chaîne
- Tous les téléviseurs allumés sont bien réglés
- Je prends en charge le client en moins d'une minute
- Si je suis occupé avec d'autres clients, je remarque le client et l'oriente
- Si je suis occupé à une tâche matérielle, je m’interromps et j'écoute le client
- Si je suis au téléphone, je termine en une minute et j'écoute le client
- Je porte la tenue Confo
- Ma tenue est impeccable, propre et repassée
- J'ai une allure soignée et je ne mâche pas de chewing-gum
- Je porte un badge Confo visible et lisible avec mon prénom
- Je dis : « Bonjour Monsieur ou Madame », en croisant le regard du client
- J'ai une attitude ouverte et souriante
- J’emmène le client devant la famille de produits qui l'intéresse
- Je pose des questions pour cerner le besoin du client
- Je cherche à savoir si le client est le seul décideur de l'achat
- Je cherche à connaître la date prévue de l'achat
- Je demande au client s'il a une idée précise du produit qu'il recherche
- Je cherche à connaître la fréquence ou les conditions d'utilisation de l'achat envisagé par le client
- Je cherche à connaître le budget que le client est prêt à consacrer à son achat
- Je cherche à connaître le mode de financement envisagé (comptant, crédit carte CONFORAMA…)
- Je suis patient, j’écoute en regardant le client et je ne bouscule pas le client
- Je prouve au client que j’ai bien compris son besoin en reformulant correctement ses attentes et je lui présente 1 ou 2 produits susceptibles de lui convenir
- Pour chaque article, je suis capable de citer 3 caractéristiques techniques et d’expliquer l’avantage (ou l’intérêt pratique) de chaque caractéristique pour le client
- J’argumente avec précision et d’un ton assuré, en parlant au présent de l’indicatif (pas de futur)
- Je demande au client ce qu’il pense du ou des articles que je lui ai proposé(s)
- Je vérifie avec le client la disponibilité de 1'article et je suis en mesure de lui confirmer (car j’ai choisi d'argumenter sur des articles disponibles en stock)
- Je cherche à conclure la vente en proposant au client de rédiger une facture (à défaut une commande si l'article n'est pas disponible)
- J'évite de rester sans rien dire devant le client à attendre qu'il se décide seul. Si le client n'est pas décidé à acheter, je lui propose de réfléchir et je lui remets une carte contact
- JAMAIS je n'abandonne le client devant l'article sans aucune proposition
- Si le client achète, je l'invite à s'asseoir pour formaliser la vente.
- …
RAPPEL : SI JE NE VENDS PAS LE PRODUIT, JE VENDS L’ENSEIGNE.AVEC LA CARTE CONTACT
SI JE VENDS LE PRODUIT, JE PROPOSE L'EXTENSION DE GARANTIE.
3. Training : analyse du besoin en développement d’aptitudes complémentaires
Comme le montre l’extrait de la figure 1, la charte qualité de l’accueil et de la vente en magasin comprend une liste exhaustive de Points Qualité (QP) pour chaque type de comportement que doit adopter un vendeur dans sa relation avec le client. Pour être un “parfait” vendeur, il devrait théoriquement être suffisant de connaître tous les QP par coeur et de s’y conformer. Pour vérifier que la politique de l’entreprise est mise en application, des "clients-mystères", qui sont des inspecteurs-qualité cachés dont le vendeur ignore la fonction, vont régulièrement effectuer des achats en magasin, dans le but de rédiger des rapports qui consignent la qualité de la relation personnel-client en situation réelle d’achat.
Certains de ces rapports ont prouvé que la connaissance rationnelle des QP et leur stricte mise en application ne suffit pas à faire un parfait vendeur. En effet, certains rapports ayant donné lieu à une vente effective font état d’une insatisfaction du client. Par exemple, dans celui partiellement reproduit ci-dessous, la cliente souligne que le vendeur “par son attitude méprisante, lui a gâché le plaisir de l’achat”.
Figure: Copie partielle d’un rapport qualité
Un tel rapport met en évidence la composante émotionnelle de l’acte d’achat. Celle-ci impose au vendeur de disposer également de compétences fondées sur l’intelligence émotionnelle (Goleman 2001). En effet, sa tâche consiste notamment à susciter des émotions positives chez ceux à qui il s’adresse, ce que traduit cette cliente par la notion de “plaisir d’achat”.
C’est dans la structure même du cerveau qu’il faut rechercher l’explication de tels phénomènes, et plus précisément dans la nature ouverte du système limbique, siège des centres de nos émotions.
… Un système fermé, comme le système de circulation sanguine est auto-régulateur : ce qu’il se produit dans le système circulatoire de ceux qui nous entourent n’a aucun impact sur notre propre système. A l’inverse, un système ouvert est largement dépendant des sources externes pour se gérer lui-même. En d’autres termes, l’équilibre émotionnel de chacun d’entre nous repose sur nos relations avec les autres (Goleman & al. 2002 : 22-23).
Les scientifiques décrivent ce système ouvert comme assurant une fonction de régulation limbique interpersonnelle, par laquelle un individu transmet des signaux qui peuvent modifier non seulement l’humeur et les émotions, mais aussi les niveaux hormonaux, la fonction cardio-vasculaire, les rythmes du sommeil et même les fonctions immunitaires dans le corps d’un autre individu (Lewis & al. 2000). D’innombrables études empiriques ont mis en lumière ce processus de diffusion irréversible des émotions chaque fois que des individus sont en présence les uns des autres, y compris lorsque le contact est d’ordre totalement non verbal. Par exemple, lorsque trois personnes qui ne se connaissent pas restent assises ensemble sans parler pendant une ou deux minutes, celle qui est la plus expressive transmet son humeur aux deux autres -sans prononcer un mot (Friedman & al. 1981). Ainsi l’expérience met en évidence que nous ne sommes pas égaux devant la transmission émotionnelle, certains prenant naturellement l’ascendant sur d’autres.
… Quel que soit le cas de figure, il est vraisemblable que le meneur émotionnel dispose d’un talent particulier pour agir comme un “aimant” limbique, exerçant une force palpable sur les cerveaux émotionnels des personnes qui l’entourent. Il suffit de penser à une bonne actrice et à la facilité avec laquelle elle attire un public dans son orbite émotionnelle : qu’elle incarne les affres de la trahison ou la joie du triomphe, les spectateurs éprouvent eux aussi ces émotions (Goleman & al. 2002 : 28).
Même si Daniel Goleman propose sa théorie dans le cadre du leadership et du management, elle s’applique également au dispositif commercial. En effet, comme il le souligne lui-même, se comporter comme un meneur émotionnel, agir comme un aimant limbique est l’une des principales qualités que doit posséder le vendeur, et plus généralement l’ensemble du personnel au contact avec le client.
… De toutes les réalités de l’entreprise, l’excellence du service au client -Saint Graal de toute société- est peut-être celle qui est la plus directement concernée par la contagion des humeurs, et donc la nature ouverte du système limbique… L’entrain et la bonne humeur du personnel en contact avec les clients bénéficient à l’entreprise. Si un client trouve agréables ses interactions avec un vendeur, il développe une image positive du magasin. Cela signifie non seulement des visites plus fréquentes, mais également un bouche à oreille favorable. Qui plus est, lorsque les collaborateurs en charge du service aux clients sont enthousiastes et dynamiques, ils en font davantage pour satisfaire le client : une étude conduite auprès de trente-deux points de vente d’une chaîne de détail américaine indique ainsi que les magasins dont les vendeurs ont un état d’esprit positif ont un meilleur résultat ( George 1995), (Goleman & al. 2002 : 33).
Ceci montre qu’un bon vendeur n’est certes pas celui qui connaît ses QP par cœur. Du reste, les vendeurs, intuitivement, le savent bien. Quand on leur demande d’établir eux-mêmes la liste des caractéristiques d’un bon vendeur, ils répondent : le vendeur idéal est accueillant, de bonne présentation, poli, ouvert, réactif, disponible, souriant, courtois, respectueux, de bonne humeur, ponctuel, responsable, organisé, compétent, à l’écoute, silencieux, curieux, dynamique, convaincant, honnête, lucide, patient, sécurisant, motivé, autonome.
4. Nouvelles stratégies d’apprentissage
Néanmoins, cet éclairage nouveau pose davantage de questions qu’il ne résout de problèmes. En effet, l’intelligence émotionnelle peut-elle progresser par apprentissage ? Certains individus sont-ils tout simplement nés avec un niveau élevé d’empathie (meneurs émotionnels ou vendeurs de naissance) ou l’acquièrent-ils ? La réponse que propose Daniel Goleman est : les deux. Il ne fait aucun doute que l’intelligence émotionnelle comporte une dimension génétique, mais l’acquis y joue aussi un rôle majeur. Tout le monde peut apprendre ou progresser, d’où qu’il parte.
Cependant, l’apprentissage des aptitudes qui ont leur siège dans les zones limbiques doit énormément à la motivation, la pratique extensive et l’entraînement, et le retour d’expérience, comme le montrent des travaux tels que (Lewis & al. 2000). Ce type d’apprentissage diffère de ce qui se produit dans le néocortex, qui gouverne les aptitudes analytiques et techniques. Le néocortex s’empare rapidement de concepts pour les placer dans un réseau de plus en plus étendu d’associations et de compréhension - les référents et le champ sémantique, cf. (Leleu-Merviel 1997). Sa structure en fait une machine à apprendre extrêmement efficace, enrichissant notre entendement en reliant des idées nouvelles à un réseau cognitif étendu. Ce mode d’apprentissage associatif se produit avec une rapidité extraordinaire : le cerveau “pensant” peut comprendre quelque chose après l’avoir lu ou entendu une seule fois. Cette partie du cerveau, par exemple, peut déduire de la lecture d’un livre comment utiliser un programme informatique. Lorsqu’il s’agit d’apprendre des aptitudes techniques ou analytiques, le néocortex fonctionne avec une merveilleuse efficacité.
Le cerveau limbique, pour sa part, est un étudiant beaucoup plus lent - en particulier lorsque la tâche consiste à désapprendre des habitudes profondément enracinées au profit de nouvelles. Cette différence revêt une importance considérable dès lors qu’il s’agit de faire progresser des aptitudes de leadership émotionnel. A leur niveau le plus basique, ces aptitudes se ramènent à des habitudes apprises tôt dans la vie. Un nouvel apprentissage est possible, mais exigera plus de temps et des méthodes spécifiques. Rééduquer le cerveau limbique nécessite un modèle différent de celui qui vaut pour le cerveau rationnel : il exige énormément de pratique et de répétition.
Le problème est que la plupart des programmes de formation destinés à renforcer les aptitudes d’intelligence émotionnelle visent le néocortex plutôt que le cerveau limbique. Dès lors, l’apprentissage est limité et pourra même dans certains cas avoir un impact négatif. En revanche, si l’on utilise le bon modèle, l’apprentissage peut réellement modifier les centres cérébraux qui régulent les émotions négatives et positives - les liaisons entre l’amygdale et les lobes pré-frontaux, comme l’ont montré des chercheurs de l’université du Wisconsin (Bennett-Goleman 2002).
La capacité du cerveau à produire des connexions neuves perdure donc toute la vie. Il faudra simplement plus d’efforts et d’énergie pour apprendre à l’âge adulte des choses qui nous seraient venues plus automatiquement dans nos jeunes années, pour la simple et bonne raison que ces nouvelles choses livrent une bataille difficile contre les modèles qui sont déjà enracinés dans le cerveau. La tâche est multipliée par deux : nous devons détruire les habitudes qui ne conviennent plus et les remplacer par d’autres. C’est la raison pour laquelle la motivation est aussi cruciale pour ce type d’apprentissage : nous devons travailler plus dur et plus longtemps pour changer une habitude que lorsque nous l’avons acquise dès l’origine. On ne construit pas son intelligence émotionnelle sans désir sincère ni effort concerté. Un court séminaire ne sera d’aucune utilité, pas plus qu’un manuel de recettes toutes faites. Parce que le cerveau limbique apprend plus lentement et requiert davantage de pratique que le néocortex, cela exige plus d’efforts de renforcer une aptitude comme l’empathie que, par exemple, de devenir un as de la programmation en langage C. Mais c’est possible.
La clé du développement de ce type de qualité est l’apprentissage personnel. Ce modèle d’apprentissage a été développé par Richard Boyatzis (Boyatzis 2001), suite aux travaux qu’il mène depuis trente ans, notamment à la suite de ceux de David Kolb (Kolb 1971) and David McClelland (McClelland 1965). Ils mettent en avant le fait que, lorsqu’il s’agit de construire des aptitudes de leadership émotionnel durables, la motivation de l’individu et sa position vis-à-vis de l’apprentissage revêtent une importance cruciale. De fait, un principe largement vérifié en matière de transformation des comportements nous enseigne que lorsqu’un individu a été forcé de changer, le changement s’évanouira dès que la contrainte ne sera plus exercée. Le modèle de l’apprentissage personnel implique donc cinq découvertes, chacune représentant une discontinuité, c’est-à-dire un déclic dans le comportement de l’individu qui provoque non seulement une prise de conscience mais un sentiment d’urgence. Les 5 découvertes sont successivement :
- Mon moi idéal : qui je veux être ?
- Mon moi réel : qui je suis ? Quels sont mes points forts et mes faiblesses ?
- Mon programme d’apprentissage : comment puis-je capitaliser sur mes points forts tout en réduisant mes faiblesses ?
- Mon entraînement : expérimenter et mettre en pratique de nouveaux comportements, pensées et sentiments jusqu’à les maîtriser parfaitement.
- Mon feedback : développer des relations indispensables de soutien et de confiance auprès des autres qui rendent le changement possible.
Le cours dispensé en séminaire de deux jours ainsi que la charte qualité de l’accueil et de la vente en magasin, somme de recettes universelles toutes faites, ayant été disqualifiés tous les deux dans l’analyse ci-dessus, il convient d’élaborer un programme de formation visant au renforcement des aptitudes d’intelligence émotionnelle, c’est-à-dire adapté au cerveau limbique.
5. Une solution en forme de fiction audiovisuelle multimédia
Le point de départ selon lequel le principal enjeu pédagogique était de modifier les schémas comportementaux (connaissance procédurale) implique donc qu’une approche principalement théorique (de type connaissance déclarative) s’avérait d’emblée impropre. Il semblait en effet plus approprié d’adopter une approche pédagogique qui, s’appuyant sur les connaissances préexistantes des vendeurs, les conduirait à construire par eux-mêmes une représentation renouvelée des comportements professionnels à éviter et de ceux à encourager. Nous avons aussi formulé l’hypothèse qu’une solution par l’image animée (de type vidéo-fiction) était le support le plus adapté à un apprentissage personnel au leadership émotionnel, dans la mesure où l’image s’adresse directement au cerveau limbique, et où le processus d’identification avec les héros d’une fiction peut provoquer le déclic initial, la prise de conscience de l’écart entre le moi-vendeur idéal et le moi-vendeur réel dans sa pratique quotidienne. Partant de là, il fut donc décidé de concevoir un outil où les concepts clefs seraient illustrés par l’exemple, dans une approche conative (Leleu-Merviel 1997). Un ensemble de situations professionnelles soigneusement mises en scène dans une fiction et une mise en œuvre de type e-learning furent ainsi conçus en complément de supports d’apprentissage plus traditionnels.
Cette approche est étayée par les travaux de Treicher (Treicher 1967) qui souligne dans son ouvrage, Are you Missing the Boat in Training Aids? Audio-Visual Communications, que la plupart des individus “apprennent” (retiennent) 10% de ce qu’ils lisent, 20% de ce qu’ils entendent, 30% de ce qu’ils voient, 50% de ce qu’ils voient et entendent en même temps, 70% de ce qui a fait l’objet d’un débat avec des interlocuteurs qu’ils estiment, 80% de ce qu’ils ont personnellement expérimenté, et 90% de ce qu’ils ont enseigné à d’autres. Un programme de training se doit donc d’aller au-delà de l’aide pédagogique que l’apprenant peut consulter, c’est-à-dire à la fois “voir et entendre”, seul face à sa machine en auto-apprentissage. Un scénario pédagogique complet doit également inclure des dispositifs d’apprentissage fondés sur l’interaction humaine, tels que “discussions” ou “enseignement” à d’autres (i.e. apprentissage entre pairs), de sorte à transformer les données acquises en expériences personnelles d’apprentissage par le biais du feedback (développement de relations indispensables de soutien et de confiance auprès des autres afin de rendre le changement possible). A ce titre, une solution d’apprentissage interactif s’appuyant sur une fiction vidéo présente un certain nombre d’avantages spécifiques, comme le souligne l’historien du film Turner.
… (with) the abandonment of the idea that there was a core of meaning in a film which the audience had to discover. Meanings are seen as the products of an audience’s reading rather than as an essential property of the film text itself. Audiences make films mean: they don’t merely recognize the meanings already secreted in them (Turner 1988 : 121).
Un scénario de training doit par exemple prévoir que les stagiaires discutent entre eux de la façon dont ils ont perçu une scène et comment ils relient cette perception à leur expérience propre. C’est à ce titre que les technologies de réseau, comme Internet (avec ses forums de discussion, ses chats, ses e-mails, etc.) peuvent faciliter l’apprentissage via l’échange avec des interlocuteurs variés. Cela signifie que les technologies comme Internet ne sont pas pédagogiques par elles-mêmes C’est la pertinence à la fois de ce qu’elles proposent (le contenu) et de ce qui en est fait (la méthode) qui peut éventuellement les rendre pédagogiques.
La conception du film a suivi une méthodologie en cinq phases, appelée approche scénistique -pour une présentation détaillée de cette méthode, se reporter à (Leleu-Merviel 1996), (Leleu-Merviel 2005).
Diégèse. La diégèse est tout ce qui appartient, dans l’intelligibilité du film, au monde supposé ou proposé par le récit. C’est un monde virtuel peuplé d’entités et régi par des lois internes.
Dans notre cas, l’univers du film est strictement identique à l’univers réel des vendeurs. L’histoire se déroule dans un magasin réel de la chaîne (le tournage du film a été effectué dans l’un des magasins de la chaîne, qui plus est un jour d’ouverture). Les employés s’identifient donc très facilement à la situation proposée. Même si les scènes du film sont jouées par des comédiens professionnels, elles correspondent à la réalité professionnelle quotidienne des vendeurs.
Trame narrative. La seconde étapede la construction du scénario consiste à sélectionner les événements appropriés qui vont constiuer la trame narrative (les péripéties qui composent l’histoire racontée). A première vue, certains événements du film semblent terriblement exagérés. Au premier visionnage, il n’est pas rare que les vendeurs se moquent ouvertement du manque de professionalisme de leurs “clones” vidéo. En réalité, le scénario a été élaboré grâce aux revues qualité effectuées par les clients mystère en magasin : chaque anecdote, chaque comportement inapproprié, chaque situation que comporte le film Voilà Madame, sans exception, a été rencontré au moins une fois dans la réalité par un client mystère. Il n’y a donc pas vraiment de quoi rire !
Scénique. La représentation abstraite du film (celle qui est consignée par exemple dans la continuité dialoguée) s’appelle le texte. La scénique désigne le processus permettant de transposer le texte en une réalité concrète : elle résulte de choix esthétiques, de contraintes pratiques ou financières, etc... La scénique comporte notamment les choix de mise en scène : casting, décors, accessoires, lumières, cadrages, jeux d’acteurs, figuration... C’est elle qui transforme le scénario en images et en sons effectifs. Comme indiqué précédemment, le tournage a été effectué dans notre cas dans un véritable magasin de la chaîne. Ainsi les employés peuvent reconnaître leur environnement familier dans ses moindres détails (étiquetage, rayons, etc...), ce qui favorise l’identification. Après le tournage et le montage, le film vidéo est achevé.
Scénation. Peu de choses peuvent être apprises par un simple visionnage, car « voir n’est pas apprendre » en particulier pour les apprentissages concernant le cerveau limbique comme cela a été indiqué au paragraphe précédent. Pédagogiquement parlant, il est essentiel de définir la procédure de mise en oeuvre du matériel pédagogique fourni, afin d’assurer que les vendeurs affinent leurs compétences pour :
- faire ressentir au client qu’il est au centre de toutes les attentions ;
- scruter les désirs et les rêves du client ;
- proposer le(s) produit(s) qui convien(nen)t ;
- maîtriser les techniques spécifiques à la vente ;
- instaurer un vrai dialogue dans lequel le client se sente à l’aise.
La première exploitation du film a été faite dans le cadre d’un jeu guidé. Le chef de rayon de chaque équipe de vente coache son équipe, et concentre chaque séance de training sur un thème particulier. Après visionnage d’une scène autant de fois que nécessaire, il est demandé aux vendeurs d’identifier dans la séquence les comportements conformes aux recommandations de la charte Qualité (les Bravo !) ainsi que les comportements à éviter (les Dommage !). La section “Problèmes de tenue ou de comportement” illustre des points qui ne figurent pas explicitement dans les QP de la charte Qualité, mais qui posent néanmoins problème et méritent d’être signalés.
Abandonnons l’idée que le film comporte un noyau de signification qu’il appartient à l’auditoire de découvrir. Le sens est vu comme le produit de la lecture d’un certain auditoire plutôt que comme une propriété essentielle du texte filmique lui-même. Les spectateurs fabriquent le sens des films : ils ne se contentent pas simplement de reconnaître des significations secrétées d’avance par le film lui-même (c’est moi qui traduis).
Scène 1: Prologue et accueil téléphone - Charte Qualité : 3 Bravo ! - Charte Qualité : 11 Dommage !
- Pour aller plus loin, 3 pistes de réflexion et d’approfondissement
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La dernière section, “Pour aller plus loin, pistes de réflexion et d’approfondissement”, comme la précédente, peut donner lieu à des séances d’échanges et de débats d’idées pour amener progressivement à une réflexion plus approfondie sur le rapport de chacun avec la clientèle. L’une et l’autre ouvrent des pistes qui dépassent les strictes recommandations de la charte Qualité. Ainsi les vendeurs ont à découvrir les points positifs et négatifs figurant dans chaque scène. Le coach dispose quant à lui du “Guide de l’animateur ” qui fournit la liste exhaustive de ces divers items (Bravo, Dommage, Problèmes de tenue ou de comportement et Pour aller plus loin, pistes de réflexion et d’approfondissement). La figure 3 présente par exemple la page du guide de l’animateur correspondant à la première scène, dont le thème principal est l’accueil téléphone. On voit notamment comment les parties “Problèmes de tenue ou de comportement” et “Pour aller plus loin, pistes de réflexion et d’approfondissement” permettent d’augmenter la perception de l’intelligence émotionnelle. Bien entendu, les apprenants (les joueurs) ne doivent jamais voir la check-list du guide de l’animateur. On ne leur délivre par exemple que le nombre de QP qu’ils ont à découvrir dans la scène pour gagner. Notons que certains QP sont très faciles, mais que d’autres sont assez subtils, par exemple un badge en partie dissimulé par un gilet dont le port est non conforme à l’uniforme standard du magasin (le badge doit rester visible en toutes circonstances), ou un défaut d’étiquetage dans le décor de la scène. Dans la pratique, le matériel de training n’a jamais été exploité sous forme vidéo. Ceci est dû au fait que la lecture linéaire du support vidéo n’est pas très appropriée à un usage pédagogique de ce type. Par exemple, bien que le guide de l’animateur indique le time code de début et de fin pour chaque scène, il est malaisé de se caler exactement au point d’entrée pour pouvoir “jouer” correctement. Le concept de “scénation” correspond à cette notion de “façon d’explorer un document” (par exemple, un film vidéo classique répond à un schéma scénationnel linéaire). Du point de vue théorique, la scénation désigne la structure organisée d’actions, d’événements et/ou d’états avec lesquels le spectateur est effectivement mis en interaction. Elle est constituée d’un ensemble de fragments extraits du scénario, conformément à une organisation propre, non nécessairement identique à la structure en séquences de la trame narrative et non nécessairement exhaustive. Pour dépasser la limite technique imposée par la scénation nécessairement linéaire du support vidéo, la solution a été de changer la scénation, grâce à la conversion du film séquentiel en un support plus flexible. Le DVD est une solution interactive qui répond à ce besoin, car il permet de découper le film en fragments auxquels on peut accéder directement sans lire les fragments précédents, que l’on peut visionner dans l’ordre que l’on souhaite et autant de fois que l’on souhaite d’un simple clic. Dans le sous menu « Accueil Téléphonique », quatre possibilités s’offrent à vous :
Dans notre cas, le choix technique s’est porté sur le DVD-Vidéo qui a été retenu pour trois raisons. D’une part, le dispositif est constitué d’un lecteur DVD de salon, d’un téléviseur standard et d’une interface limitée à une télécommande ordinaire (pas de clavier-souris-démarrage d’ordinateur). D’autre part, la perte de flexibilité occasionnée par l’absence d’un dispositif à base de calculateur est compensée par une simplicité de mise en œuvre et une meilleure qualité d’image et de son. Enfin, chaque magasin est équipé de dispositifs de ce type en rayon, il n’y avait donc pas de réinvestissement à envisager pour démarrer la formation. Mise en situation. Le cinquième et dernier point de la scénistique, la mise en situation, définit les modalités de la relation concrète entre l’usager et les données du document. C’est à ce niveau, et seulement là, que la mise en œuvre de telle fonction utilisateur sera liée à un bouton, à une icône, à un joystick, à un clic, à un capteur direct, à un gant de données (data-glove), à un casque d’immersion virtuelle, etc... En tenant compte de l’aspect potentiellement laborieux d’une navigation linéaire et séquentielle via une télécommande classique (comparée à la relative souplesse de la sélection à la souris sur un menu dans un développement d’interface de type informatique), un ensemble d’icônes dédiées a été créé dans le menu pour faciliter la navigation de l’usager à travers le document. Ainsi l’ergonomie de l’interface suggère des fonctions navigationnelles via des symboles qui aident au repérage. Les couleurs de la société ont été choisies dans la charte graphique de l’application pour le sommaire. Le code couleur repère les 5 thèmes différents (respectivement philosophie qualité pour le bleu, l’accueil pour le rouge, la vente pour l’orange, l’après-vente pour le jaune, l’épilogue pour le vert) et rendent le document plus attractif. 16 symboles signifiants ont en outre été créés spécifiquement pour le DVD Je peux vous aider ?. Un mode d’emploi destiné aux usagers ainsi qu’un bref résumé de cours viennent compléter le guide de l’animateur. Ils donnent tous les éléments nécessaires à un usage optimal du support fictionnel.
Figure: Tableau de répartition des thèmes -et les symboles correspondants- par scène (extrait du mode d’emploi)
Les guides incluent quelques conseils pour rendre le training moins ennuyeux et plus motivant, par le biais du jeu de rôle, de la compétition inter-équipes et de la collaboration intra-équipe, par exemple en organisant un tournoi où l’équipe vainqueur -celle qui aura trouvé le plus de QP en un minimum de temps- est récompensée par un véritable prix. En résumé, le DVD-Vidéo n’est qu’un élément d’un dispositif d’apprentissage plurimédia qui inclut du e-learning, mais pas uniquement. A l’évidence, le contexte social, l’interaction humaine et l’environnement de mise en œuvre conditionnent également le succès du training de façon déterminante. 6. Conclusion Cette étude a été menée pour une importante chaîne de la grande distribution en France. Le but était d’augmenter les compétences professionnelles de la force de vente des magasins par le biais de séances de training régulières, variées et menées sur le lieu de travail. Ces séances faisaient suite à un cours plus classique en présentiel. L’un des enjeux principaux était de montrer aux vendeurs comment adapter leur comportement verbal et non-verbal aux attentes de la clientèle. Ceci a été fait notamment en aidant les employés à mieux comprendre les recommandations inscrites dans la Charte Qualité de l’accueil et de la vente propre à l’enseigne. Dans ce contexte, le support pédagogique devait rendre les vendeurs plus efficaces dans leurs techniques de vente, en focalisant sur les problèmes réels rencontrés par les vendeurs dans leur pratique quotidienne en magasin. Nous avons montré que l’enjeu principal de cette formation était non pas de délivrer des connaissances rationnelles de type analytique ou technique, mais de développer le potentiel de leadership émotionnel des vendeurs. La solution proposée se fonde sur une fiction multimédia dont le but est un entraînement efficace de l’intelligence émotionnelle. Ce choix s’appuie sur l’hypothèse que les séquences en images animées, de type vidéo, s’adressent directement au cerveau limbique bien plus que le texte écrit, largement plus courant et majoritaire dans la plupart des supports de e-learning. En effet, le défi du e-learning n’est pas seulement de transmettre des contenus, mais aussi de garantir que les programmes de formation tiennent compte des spécificités en besoins d’apprentissage. En l’occurrence, ceux relatifs au développement de l’intelligence émotionnelle sont tout à fait particuliers, et cet exemple montre que les nouvelles technologies de l’information et de la communication permettent d’y apporter des réponses entièrement inédites. Dans l’état actuel de la technique, sur Internet, et plus particulièrement dans les systèmes numériques de “Video On Demand”, la qualité de l’image et du son n’atteint pas encore celle du flux audiovisuel traditionnel, qui demande un haut niveau de fluidité et une haute définition. Cette dernière caractéristique est particulièrement décisive lorsque l’on incite les stagiaires à observer des attitudes ou des comportements non verbaux, comme une cravate mal nouée ou un regard ironique ou sans franchise. Mais nul doute que l’augmentation des performances techniques rendra bientôt ce genre d’application accessible en ligne à tous. Le programme de formation a donné lieu à un retour d’expériences concernant la validité de l’approche. Des fiches d’évaluation qualité ont été transmises aux usagers. Néanmoins, elles restent limitées à un questionnaire de satisfaction assez traditionnel dans sa forme, ainsi que le montre la figure 6. Il conviendra, dans la phase suivante, de mesurer l’augmentation des compétences émotionnelles des individus formés, par exemple en utilisant un test du type ECI-360 (Emotional Competence Inventory), ou inspiré de celui-ci, et de mettre les résultats obtenus en rapport avec des critères plus objectifs, comme le chiffre réalisé par chaque vendeur.
Figure: Extrait de la fiche de suivi qualité distribuée aux usagers
7. Bibliographie
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Excellences, Fidèle à sa tradition pédagogique l’Université Antonine crée un département de formation permanente et lance l’initiative française de la formation ouverte et à distance sur les Méthodes Informatiques Appliquées à la Gestion des Entreprises aux niveaux de la Licence (Bac + 3) et du Master (Bac + 5). Le nom de la formation est International e-MI@GE Cette formation fait partie des «Campus Numérique Français» dont l’objectif est de construire une offre de formation innovante, ouverte et à distance, utilisant les nouvelles technologies de l’information et de la communication. Ce projet est destiné à proposer le cursus des formations présentielles MIAGE en Formation Ouverte à Distance via internet. Le consortium e-MIAGE se développe. Il est constitué des 20 universit és françaises offrant le cursus MIAGE, et confirme aujourd’hui sa dimension internationale par son lancement proche-oriental à partir de l’Université Antonine au Liban. Cette formation inter-universitaire centrée sur l’apprenant, propose des services innovants via des technologies numériques. Elle vit et évolue grâce à la mutualisation des membres du consortium aux niveaux pédagogiques, organisationnel et technique et ceci à la fois dans la phase de réalisation et celle d’exploitation. Cette mutualisation puise ses racines de l’objectif de cette formation et du profil des apprenants et des enseignants. En effet, d’une part, cette formation vise à former des cadres spécialisés dans l’ingénierie des systèmes d’information et de décision des entreprises, et d’autre part, elle s’adresse à des professionnels confrontés aux évolutions des méthodes et des nouvelles technologies. La collaboration étroite entre spécialistes des deux mondes académique et professionnel permet d’offrir aux apprenants, et spécialement les salariés engagés dans la vie professionnelle, la formation nécessaire et adéquate pour relever les nouveaux défis pour leur entreprise et plus particulièrement, celui de leurs nouvelles compétences requises. Dans la phase de réalisation notre mutualisation porte sur les domaines suivants :
Alors que la phase d’exploitation porte sur la participation à l’exploitation du dispositif et des premières formations en ligne. L’université Antonine sera l’un des premiers centres d’expérimentation qui seront ouverts aux e-inscrits dès juillet prochain, le second semestre de l’année universitaire calendaire 2005. D’autres actions accompagnent cette phase d’exploitation. Nous citons :
Par ailleurs, et dans le cadre de ce partenariat, l’Université Antonine se positionne en formation ouverte et à distance comme acteur privilégié de la formation des informaticiens et agit comme « Centre relais » en mettant à la disposition des apprenants en plus de l’équipe pédagogique et scientifique de tuteurs, ses facultés d’accueil dans le cadre des :
Pour l’exemple, voici les enveloppes qui contiennent les énoncés d’examen, que doit passer une étudiante, inscrite à distance, dans une autre formation, celle d’ingénierie en réseaux et que nous accueillerons, le lundi 20 et le mardi 21 juin prochains. En plus de la conduite de projet (sa reconnaissance, sa planification et sa gestion fincière), la composante organisationnelle intègre aussi :
râce à la nutualisation, cette plate-forme sera internationale, elle parlera la langue locale : l’anglais, l’arabe ou toute autre langue ; sa base de données s’enrichira du d é veloppement local des matériaux d’auto-formation et sera reconnue par les autorités de tutelle locales.
M. Michel BENNASAR L’ensemble des acteurs s’accordent pour définir la nouvelle génération de réseaux comme un réseau de transport permettant la convergence des r éseaux Voix / Données et Fixe / Mobile. Ces réseaux permettront de fournir des services multimédia accessibles depuis différents réseaux d’accès : fixe, sans fil et mobile. Le réseau IP sera l’élément fédérateur. Les évolutions de ces réseaux vont permettre, donc, de proposer de nouveaux services multimédia tels que :
et ces services multimédias -à haut débit- seront simples d’usage incluant la donnée, la voix et la vidéo et seront très liés au concept de mobilité ; bien évidemment à cause de l’évolution des réseaux mobiles vers le GPRS et l’UMTS mais aussi dans le sens de portabilité des services sur les nombreux terminaux et d’accessibilité depuis les différents réseaux d’accès. Les différentes technologies de réseaux d’accès examinées sont complémentaires en termes d’usages et de services, et ont donc chacune un rôle à jouer dans le développement effectif des services IP multimédia de nouvelle génération. C’est pourquoi, une réflexion globale sur l’évolution de la nature, de la structuration et de la valeur des contenus semble nécessaire.
Allocution de Mlle Rola Naja
Mots-clé: Adaptabilité, Qualité de service, Micro-Mobilité, Cellular IP La gestion de la ressource radio est de loin le problème critique des réseaux cellulaires. L'évolution actuelle des réseaux de la troisième génération rend cette problématique encore plus complexe en incluant la notion de multiservices et en envisageant de mixer les technologies. En effet, la prochaine génération des réseaux mobiles sera basée sur des réseaux d'accès sans fil hétérogènes connectés à un réseau coeur tout IP. Les réseaux d'accès WLAN, GSM, GPRS, UMTS et satellitaires feront partie de la classe des réseaux d'accès sans fil de cette future génération de réseaux mobiles. Ces réseaux futurs offriront différents types de services et différents types de terminaux aux utilisateurs mobiles qui auront différents profils de mobilité et de qualité de service. Dans cet esprit, nous avons mené des études portant sur la qualité de service et la gestion de mobilité dans les réseaux Cellular IPv6. La fourniture de la qualité de service (QoS) présente d'importants défis techniques à relever. Un défi majeur serait la fluctuation des ressources dans le réseau. Notons que la fluctuation dans la disponibilité des ressources est principalement due à la mobilité .Ce problème est encore plus présent dans le réseaux ad hoc qui ne présente pas d'infrastructure et où tous les noeuds de ce réseau bougent. L'adaptabilité est une approche intéressante qui pourrait palier au problème de fluctuations présent dans les réseaux mobiles. Cette approche établit une collaboration entre les applications multimédia d'une part et le réseau d'une autre part afin d'adapter les besoins de l'application à l'état du réseau tout en respectant le contrat de service établi avec l'utilisateur. Cette notion d'adaptabilité est présente avec l'apparition des terminaux intelligents. Ces derniers sont conçus avec des technologies avancées leur permettant de réagir avec le réseau Dans un premier temps, nous proposons une architecture appelée DYNAA dont le but est d'introduire l'adaptabilité dans les réseaux cellulaires. Avec cette approche, les applications multimédias sont adaptables; ainsi elles sont capables de prendre en compte l'état du réseau. Le réseau doit offrir l'adaptabilité en remontant certaines informations à l'application et en appliquant des algorithmes d'adaptation de bande passante. En d'autres termes, grâce à l'adaptabilité la QoS de bout en bout est élaborée conjointement entre l'application et le réseau afin de satisfaire l'utilisateur de manière à respecter son contrat de service. Dans un second temps, nous appliquons l’architecture ainsi proposée dans un réseau de micro-mobilité Cellular IPv6. Dans un souci d'alléger la charge au niveau de la passerelle de ce réseau et de distribuer l’intelligence, nous avons réalisé une étude de qualité de service dans les réseaux Cellular IPv6. L'étude est menée au moyen de l'architecture DYNAA déjà proposée. Nous comparons entre trois types de contrôles d'admission (CAC); un CAC centralisé, un CAC distribué et un autre hybride qui est à la fois centralisé et distribué. Une analyse de performances effectuée au moyen d’une fine simulation permet de tirer des conclusions concernant le type de contrôle d’admission à implémenter. top.
Allocution du Dr.Paul Ghobril Introduction Les fibres optiques s’imposent comme meilleur support de transmission pour les applications multimédias gourmandes en débit et en bande passante. La technique du multiplexage de longueurs d’onde ou Wavelength Division Multiplexing (WDM) s’avère la solution permettant la meilleure exploitation de l’immense bande passante d’une fibre optique. En WDM, cette bande est divisée en plusieurs canaux travaillant chacun sur une longueur d’onde différente et à un débit adapté à la vitesse des composants électroniques. La longueur d’onde pourrait être sous utilisée sauf si elle est bien remplie par une bonne agrégation du trafic. Cette agrégation s’effectue, par exemple, à l’aide d’un multiplexage temporel (TDM) ou d’une commutation optique de paquets. D’autre part, le groupage de longueurs d’onde au niveau des nœuds intermédiaires pour un regroupement en bandes réduit la complexité de la gestion et du matériel des équipements de commutation. La coexistence des différents concepts de groupage optique et électronique ainsi que la manipulation de plusieurs niveaux et différentes échelles d’agrégation forment l’idée de base derrière ce qu’on appelle “réseau optique à plusieurs niveaux de granularité”. Cette agrégation hiérarchique est adoptée dans le but de réduire la complexité du matériel tout en permettant une flexibilité opérationnelle. La notion de plusieurs niveaux de granularité ouvre la voie à de nouveaux problèmes de dimensionnement et d’optimisation des réseaux optiques. Ce qui a été déjà soulevé dans ce domaine reste rudimentaire par rapport à ce qu’on attend de cette approche. Surtout que l’adoption de cette approche s’avère incontournable dans les futurs réseaux optiques avec toute la capacité prévue et la diversité spatiale et temporelle attendue. ProblématiqueOn réduit le coût et on améliore les performances des réseaux optiques en créant des multiples granularités de commutation. La taille et la complexité du brasseur optique peuvent être réduites en traitant en bloc un groupe de longueurs d’onde contiguës. Cette bande d’ondes (waveband) sera éventuellement traitée comme une seule entité. De cette manière, on réduit le nombre de ports d’entrée/sortie par brasseur et par suite la complexité du réseau. La commutation par bloc est uniquement possible si toutes les longueurs d’onde incluses dans la bande sont acheminées ensemble. Traiter en bloc un nombre de longueurs d’onde complique l’opération de routage et d’allocation de longueurs d’onde dans le but de convenablement remplir les bandes d’ondes. Afin d’améliorer la flexibilité, quelques ports d’entrée/sortie du brasseur de bandes peuvent éventuellement être connectés à des démultiplexeurs/multiplexeurs pour passer à un brassage par longueurs d’onde. De cette manière, on résout la commutation en bloc et quelques bandes pourront sortir de la continuité des tunnels établis pour passer d’un tunnel à l’autre. Cette notion peut être étendue pour couvrir différentes granularités et différents niveaux de brassage. En d’autre terme, le groupage optique du trafic en bandes d’ondes et puis en bandes à granularité supérieure réduit la taille et la complexité des brasseurs optiques. Ce groupage réduit le nombre de ports d’entrée/sortie. Par contre, la gestion du remplissage des bandes d’ondes et de l’utilisation des ressources telles que les multiplexeurs/démultiplexeurs de bandes constitue un problème de base. Le groupage en bandes d’onde est efficace là ou on peut réduire le besoin de commuter individuellement les longueurs d’ondes. Cela est vrai dans les réseaux cœur où le trafic de transit est estimé de 60% à 80% du trafic total. II.1. Contrôle des brasseurs hiérarchiquesLes brasseurs hiérarchiques disposent de plusieurs niveaux et granularités de brassage. Au routage et à l’allocation des longueurs d’onde s’ajoute le contrôle des brasseurs hiérarchique qui consiste à prendre les décisions suivantes :
Choisir la meilleure solution pour établir une connexion donnée ne se limite pas à trouver le meilleur candidat en terme d’intervalle de temps, de longueur d’onde, fibre, … et l’ensemble des nœuds intermédiaires mais aussi la meilleure granularité de commutation au niveau de chaque nœud intermédiaire. Notons que dans le contexte du trafic dynamique, le choix de la granularité de commutation n’affecte pas nécessairement la connexion en cours d’établissement mais a un grand effet sur l’établissement des futures demandes. II.2 Ingénierie du traficLes démultiplexeurs/multiplexeurs permettant de passer d’un niveau de brassage à un autre doivent représenter les rares ressources pour l’ingénierie du trafic. La clé de la solution est de trouver jusqu’à quel niveau doit on démultiplexer et comment établir les tunnels et distribuer le trafic sur les tunnels. Dans le contexte du trafic dynamique, l’ordre suivant lequel les demandes arrivent est important pour les performances des réseaux et surtout quand on doit prendre la décision de commuter en bloc (par exemple: commutation par bande d’ondes). Cette commutation en bloc résulte en un brusque changement du nombre de plans d’interconnexion possibles. Ces changements continus de la topologie logique doivent être contrôlés dans le but de réduire la probabilité de blocage des futures demandes. Donc en plus du routage et de l’allocation des longueurs d’onde on doit mener à bien le contrôle des brasseurs hiérarchiques. Si, au niveau d’un nœud donné, on passe à travers les différentes granularités et arrivant à une granularité particulière (par exemple: une bande d’onde), on doit, quand on en a le choix, décider de:
Le problème de base est de savoir quand est-ce qu’il faut s’arrêter de démultiplexer en passant d’une granularité à une autre granularité plus fine au niveau de chaque nœud et pour chaque demande. La solution proposée et ses résultatsL’optimisation du contrôle des brasseurs optiques hiérarchiques dans le contexte du trafic dynamique fait l’objet d’une solution d’ingénierie du trafic proposée dans cette contribution. On propose de construire une topologie logique multicouche dans le but d’avoir une base d’informations adaptée à la proposition d’ingénierie de trafic. Dans cette solution d’ingénierie du trafic, on se base sur l’algorithme du flot maximal, en particulier celui de Ford-Fulkerson. Cette approche de flot est utilisée pour estimer la meilleure utilisation éventuelle des ressources du réseau. Cette meilleure utilisation est considérée comme référence pour fournir la meilleure distribution possible des futures demandes. La solution de l’ingénierie du trafic consiste à renforcer cette distribution en accordant les multiplexeurs/démultiplexeurs (ressources rares) aux liaisons critiques. Les résultats des simulations montrent la réduction de la probabilité de blocage quand cette solution d’ingénierie du trafic est adoptée par rapport au cas où, au niveau des nœuds intermédiaires, on choisirait de contourner ou de toujours passer à travers le brassage à de fines granularités. Ceci montre l’importance de la décision cruciale de choisir jusqu’à quel niveau on doit démultiplexer au niveau des nœuds intermédiaires et l’importance d’inclure cette décision à l’optimisation du contrôle. top.
Allocution de Mlle. Agnès Busnel
Mots-clés : infothèque, cours en ligne, support de cours, ressource pédagogique, ressource scientifique, rapport de recherche, étude scientifique, université, enseignement supérieur, formation, répertoire,catalogue, bibliographie, littérature grise, francophonie, gratuit, accès libre, étudiant, enseignant, études, AUF. Résumé : L'Infothèque francophone, portail de ressources documentaires scientifiques sur le Web, vise à valoriser la production et des activités de la communauté scientifique francophone internationale. Elle est financée et mise en oeuvre par l'Agence Universitaire de la Francophonie. Elle est organisée autour d’un catalogue des ressources pédagogiques et scientifiques francophones consultables en texte intégral sur Internet. Elle comprend également une sélection de sites utiles et diffuse quelques actualités relatives notamment aux activités du programme « Technologies de l’Information et Appropriation des savoirs » de l'AUF. Ce portail est alimenté par est alimenté par un réseau de catalogueurs constitué d’étudiants, enseignants et chercheurs francophones de tous pays, coordonnés par les Campus numériques francophones et les Centres d’accès à l’information de l’AUF, qui mettent ainsi à disposition de cet outil leurs compétences dans leurs spécialités respectives, et leur enthousiasme vis-à-vis du projet. Les catalogueurs assurent la sélection des ressources pertinentes, puis leur description précise, avec indexation et rédaction d’un résumé. Les notices ainsi rédigées sont toutes validées au niveau central par le coordonnateur documentaire chargé de l’animation de l’ensemble du réseau, après si possible une première validation au niveau local par le responsable du CNF ou du CAI concerné (le coordonnateur sectoriel). L’Infothèque francophone a plusieurs objectifs :
Toute la chaîne de production et de consultation des contenus de l’Infothèque francophone fonctionne exclusivement à partir d’interfaces Web développées avec des logiciels libres (MySQL, PHP) en code source ouvert.
Allocution de Mlle Johanne GAGNON
L’automne 2004, les infirmières, les étudiantes, les professeurs et les chercheurs en sciences infirmières de l’Université Laval (Québec, Canada) ont mis en place le Bureau de transfert et d’échange de connaissances (BTEC). Sa mission est d’aider les infirmières oeuvrant dans les établissements universitaires de santé et les intervenants d’organismes communautaires à développer leurs compétences ainsi qu’à intégrer les résultats de la recherche à leur pratique en vue d’améliorer la qualité des soins. Le BTEC a vu le jour grâce à une généreuse contribution financière du Réseau universitaire intégré de santé de l’Université Laval (RUIS-UL) qui regroupe sept établissements universitaires de la région de Québec. Projet novateur, le BTEC répond à des besoins d’échange maintes fois exprimés. Le Bureau était devenu une nécessité, compte tenu du fait que la réalité vécue par le personnel infirmier se complexifie et que les situations auxquelles il a à faire face demandent parfois de trouver rapidement une réponse aux questions qui se posent, notamment dans la littérature scientifique. Centre de formation par le transfert et l’échange de connaissances (TEC), soutenant le développement et l’application d’une culture de recherche dans leur établissement de santé, le BTEC vient soutenir les infirmières dans l’exercice d’une pratique basée sur des résultats probants. Son mode de fonctionnement est basé sur deux volets principaux, soit le volet institutionnel (sept établissements universitaires de santé) et le volet communautaire (un organisme communautaire). D’une part, il contribue concrètement à la formation régulière des étudiantes en sciences infirmières des premier, deuxième et troisième cycles ainsi qu’à la formation continue des infirmières en poste. D’autre part, il assure également un courtage de connaissances grâce à l’interface qu’il constitue entre les milieux de recherche et de pratique, permettant ainsi une meilleure appropriation par les infirmières de résultats de recherche rapportés dans la littérature ou encore permettant l’élaboration de protocoles de recherche. Pour le moment, le BTEC compte trois grandes catégories d’activités. Primo, des cours pratiques en TEC qui s’adressent aux étudiantes des trois cycles en sciences infirmières et auxquels une bourse d’études est attribuée. Secundo, des activités de diffusion et de transfert de connaissances telles des ateliers de formation ou encore des clubs de lecture scientifique visant des infirmières en poste. Tertio, plusieurs activités entourant le développement d’outils sur support informatique sont déjà en fonction ou en cours d’élaboration. Mentionnons, à titre d’exemples, le site web, une banque de réponses aux questions soumises par les établissements, un forum de discussion virtuel, un rallye virtuel portant sur la recherche documentaire et basé sur des cas cliniques concrets. D’ailleurs, cette activité est actuellement en fonction en vue d’aider les étudiantes à se retrouver dans la littérature scientifique. Également, les étudiantes auront accès sous peu à un répertoire de sites web pertinents pour les sciences infirmières et à des modules d’auto-apprentissage sur la critique d’articles. es principales retombées pour les infirmières sont tangibles. Elles se situent surtout dans le soutien et la mise à jour de leurs connaissances et de leurs compétences dans l’exercice d’une pratique basée sur des résultats probants. Le BTEC, par le biais de cours pratiques, permet de favoriser une formation axée sur le TEC, tout en stimulant l’intérêt des étudiantes à poursuivre des études aux 2 e et 3 e cycles. L’ensemble des activités du BTEC vise à répondre à des questions concrètes émanant du milieu afin de combler les besoins des différentes clientèles. En bout de piste, le BTEC est un modèle exportable qui permet de contribuer à des soins et des services de qualité, efficaces et efficients pour la population.
P. Elie Abdel Massih LE SYSTEME D’INFORMATION ET LA GESTION DES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES
ORGANISATION TYPE D’UNE ECOLE
STRUCTURE DE L’ORGANISATION.
Centralisation. Une bonne communication est la clef de la réussite. De ce fait l’information est primordiale pour toute décision et est source de pouvoir. Aussi le dirigeant protège son pouvoir en centralisant les informations de façon à être le seul à posséder les données nécessaires. La centralisation est la concentration de la prise de décision à un seul individu, à une unité ou à un niveau dans une organisation. On distingue trois niveaux de décision :
Il y a centralisation si la personne qui prend la décision : Centraliser les informations à un niveau éloigné de l’exécution aboutit à la multiplication des transmissions ; il en résulte un risque de déformation, une certaine lenteur et des réponses inappropriées dans certaines situations imprévues. LES INFORMATIONS. Les diverses réunions et la programmation stratégiques sont à la base des informations du système ; ainsi que la communication permanente entre toute personne travaillant dans une organisation scolaire. On peut grouper les informations en milieu scolaire en deux catégories : Les informations de base seront :
Les informations traitées peuvent être :
Non systématisées dont la forme n’est pas préétablie et la périodicité est facultative ou occasionnelle :
LES DECISIONS DANS UNE ORGANISATION SCOLAIRE.
SYSTEME D’INFORMATION COMME AIDE A LA DECISION. Un bon système éducatif se résume en limitant les pertes de temps, d’énergie et de compétence tout en épanouissant les individus dans leur formation, ceci accroît le dynamise économique. Ce problème concerne tous les établissements d’éducation qui doivent se considérer des organismes de production obtenant un bilan positif entre le savoir transmis et le savoir acquis. L’application d’un système d’information exige un personnel spécialisé sans remplacer pour autant le personnel existant. Le travail exécuté par un système d’information est un travail parfait, il augmente la rentabilité de l‘éducation et allège le travail administratif quotidien au profit de l’analyse, de l’éducation et du développement de l’institution scolaire. L’établissement scolaire doit suivre le rythme de développement technologique dans le domaine de l’information. Trois éléments sont indispensables pour l’installation d’un système d’information dans une organisation scolaire :
Il résulte un système applicable et utile de l’union et la relation dynamique entre ces 3 éléments. Ce système sera le cœur d’un nouveau système organisationnel. Il résulte un système applicable et utile de l’union et la relation dynamique entre ces 3 éléments. Ce système sera le cœur d’un nouveau système organisationnel. SYSTEME D’INFORMATION ET DECISIONS EDUCATIONNELLES.
Tous ces éléments, de l’organigramme et du "produit ", sont les OBJETS de notre organisation scolaire. Ils sont liés entre eux par des propriétés sémantiquement identiques. La "production" des notes par l’élève se réalise en un moment donné et déclenche, en contrepartie, une opération de traitement de ce "produit". Ces deux éléments sont appelés : EVENEMENT et OPERATION. Ainsi les trois éléments de notre modèle sont : OBJETS, EVENEMENT et OPERATION. Les événements correspondent à des changements particuliers d’objets, ils déclenchent des opérations qui modifient d’autres objets et provoquent parfois ainsi de nouveaux événements. Ce système comporte 7 groupes de programmes qui traitent les sujets suivants :
L’utilité d’un système d’information réside dans son support à la décision dont le but suprême est l’éducation. Ainsi le système existe pour assister les différents membres de la hiérarchie dans leurs décisions programmées ou non programmées. Les décisions éducationnelles dans une organisation scolaire sont au niveau :
C’est seulement ce support éducationnel dans un système d’information au cœur d’une organisation scolaire qui justifierait la création d’un système d’information dans chaque institution éducative.
أخصائي الإدارة التربويـة رئيس وحدة المعلوماتية التربوية
مع حلول العقد الأخير للقرن العشرين، وتسارع التطور الهائل للتكنولوجيا الحديثة، تعاظمت ثورة المعلوماتية والاتصالات فطبعت كافة القطاعات بالسمات التقنية المتطورة ومنها الإدارة التربوية، حيث لم تعد الأعمال الإدارية اليدوية ولا الكهربائية أو الميكانيكية لتلبي حجم العمل الهائل في الإدارة بالسرعة المرجوة والدقة المتناهية، وعليه فقد تمّ إدخال أحدث التجهيزات التي تساعد في بناء الإدارة التربوية الحديثة إلى معظم الوحدات العاملة في إطار وزارة التربية والتعليم العالي في لبنان.
II - تطور المعلوماتية واستعمالات الكمبيوتر "في وزارة التربية والتعليم العالي ":
أ. ما قبل المركز التربوي للبحوث والإنماء: أدخلت المكننة إلى وزارة التربية الوطنية والفنون الجميلة في أوائل الستينات في إطار مشروع النقطة الرابعة؛ حيث جهزت دائرة الإحصاء في المصلحة الإدارية المشتركة بأحدث الآلات في حينه، وكانت عبارة عن أجهزة الكترو ميكانيكية " Electro Mécanique "؛ منها:
ب.في المركز التربوي للبحوث والإنماء: مع إنشاء المركز التربوي للبحوث والإنماء بموجب مشروع القانون الصادر بالمرسوم رقم 2653 تاريخ 10/12/1971، وفي ضوء المهام والمسؤوليات التي أنيطت بالمركز والتي جاء أهمها على الشكل التالي:
انتقلت دائرة الإحصاء مع أجهزتها إلى المركز التربوي للبحوث والإنماء وبقيت تعمل حتى العام 1977 تاريخ استحداث وحدة المعلوماتية التربوية كوحدة فنية حدّدت مهامها على الشكل التالي: - مكننة أي بحث أو دراسة أو أي عمل ممكن مكننته أو استثماره بواسطة الكمبيوتر، وتطوير طرق وأساليب استثمار المعلومات وتحليلها بأفضل أساليب التكنولوجيا الحديثة. وعليه، فقد تمّ استبدال الأجهزة الموجودة بأجهزة حديثة أكثر تطوراً، وشهدت هذه المرحلة تحولاً نوعياً من نظام " Electro Mecanique " إلى نظام " Electronique " باعتماد جهاز كمبيوتر رئيسي يدعى " Main Frame " كمـا تطورت أيضـاً أنظمـة البرمجـة وبوشر بتطبيـق برامـج جـديدة مثـل: BASIC, FORTRAN, COBOL وغيرها. وأصبحت عملية إدخال المعلومات تتم مباشرة من جهاز نهائي " Terminal " إلى الـ "Main Frame" مما وفّر الكثير من الوقت والمال في عمليات المعالجة والتحليل والاستثمار. مع بداية العام 1987 تم استبدال أجهزة الـ " Main Frame " بأجهزة Mini Computer" "، كما وتمّ اعتماد البرامج المتطورة مما ساعد في معالجة مشاريع عدة في المركز التربوي للبحوث والإنماء ومنها الامتحانات الرسمية، والإحصاءات التربوية، ومختلف الدراسات والأبحاث التي أعدت في حينه بالرغم من الأحداث الأليمة التي كان لها الأثر الأكبر في جعلنا على مسافة بعيدة من مواكبة تطور عالم المعلوماتية والتكنولوجيا في تلك الحقبة من تاريخنا. في أوائل التسعينات، عرفت المعلوماتية التربوية قفزة نوعية فتمّ تجهيز المركز التربوي بأحدث الأجهزة والبرامج المعتمدة في العالم، على الشكل التالي:
مما ساعد على إنشاء قاعدة بيانات واسعة وتفصيلية عن الإحصاء التربوي السنوي الشامل، والامتحانات الرسمية، ومجموعة من الدراسات والأبحاث والمؤشرات التربوية، ومكننة أعمال المحاسبة وشؤون الموظفين وحركة المستودع في المركز التربوي، إضافة إلى بدء العمل على مشروع شؤون الموظفين والمحاسبة في وزارة التربية والتعليم العالي. انطلاقاً من دوره الرئيسي في رسم السياسة التربوية في لبنان، عمّد المركز التربوي للبحوث والإنماء في العام 1994 إلى وضع خطة للنهوض التربوي عن طريق رسم هيكلية جديدة للتعليم التي أطلقت بموجب قرار صادر عن مجلس الوزراء بتاريخ 25/10/1995 تحت رقم 22، وترجمت إلى مناهج جديدة للتعليم ما قبل الجامعي الصادرة بالمرسوم رقم 10227 تاريخ 8 أيار 1997.
ج- المعلوماتية والمناهج الجديدة للتعليم ما قبل الجامعي: لحظت الهيكلية الجديدة للتعليم مكاناً خاصاً لمادة المعلوماتية كواحدة من بين المواد الإجرائية لكونها أصبحت حاجة ماسة تساعد التلميذ على مواكبة عصر التكنولوجيا والاتصالات؛ على أن يتم تدريسها بمعدل ساعة أسبوعياً في صفوف الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي، وصفوف مرحلة التعليم الثانوي بكافة فروعها. وعلى أن يجري العمل لاحقاً -بعد نجاح هذه التجربة- على تعميم تدريس هذه المادة في كافة مراحل التعليم بداءً من الروضة.
ج-1 منهج مادة المعلوماتية: مع بداية العام 1996 تمً اختيار لجان المناهج، ومنها لجنة تأليف منهج مادة المعلوماتية التي عملت على وضع منهج المادة وصياغة التفاصيل حسب المرحلة والحلقة والصف؛ إضافة إلى تحديد الأهداف العامة والخاصة بكل مرحلة وفرع. وحيث أن مادة المعلوماتية جديدة في نوعها بالنسبة إلى مراحل التعليم ما قبل الجامعي، فقد سعت اللجنة إلى وضع منهج أساسي خاص بكافة الصفوف والمراحل المذكورة أعلاه، إضافة إلى منهج انتقالي خاص بمرحلة التعليم الثانوي يتم استبداله بالمنهج الأساسي للمرحلة بعد مرور ثلاث سنوات على التطبيق، وذلك انطلاقاً من كون هذه المادة جديدة على جميع تلامذة المدارس الرسمية. ج- 2 الأهداف العامة لمادة المعلوماتية: بتاريخ الثامن من أيار 1997 تمّ إقرار المناهج الجديدة للتعليم بموجب المرسوم رقم 1022، فأضحت المعلوماتية من ضمن مواد التعليم ما قبل الجامعي، وجاءت أهدافها العامة على الشكل التالي:
ج-3 تأليف كتب مادة المعلوماتية: بعد إطلاق المناهج التعليمية الجديدة، واستكمالاً لمسيرة النهوض التربوي، بدأ المركز عملية تأليف الكتب الخاصة بكافة المراحل والصفوف. وتمً اختيار لجنة لتأليف كتب المعلوماتية لصفوف الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي، ولجنة ثانية لتأليف كتب المادة لصفوف المرحلة الثانوية بمختلف فروعها. وبدأ العمل على تأليف كتب الصفوف الأولى من كل مرحلة وحلقة حسب ما جاء في الهيكلية في (السابع أساسي والأول ثانوي). طبقت مناهج المادة إلى جانب مناهج المواد التعليمية الأخرى (الصفوف الأولى من كل مرحلة وحلقة) في بداية العام الدراسي 1998-1999. واستمرت عملية التأليف لتشمل الصف الثامن أساسي والثاني ثانوي (العام 1999-2000)، والتاسع أساسي والثالث ثانوي (العام 2000-2001).
د- الإعداد والتدريب: في خطوة مُواكبة لعميلة التأليف، وفي سبيل إعداد "أستاذ مادة المعلوماتية"، عمل المركز على تجهيز دور المعلمين والمعلمات بمختبرات كمبيوتر يتألف كل منها من خمسة أجهزة على الأقل في الدور التابعة للأقضية، وعشرة على الأقل في الدور التابعة لمراكز المحافظات، كما وعمل على التعاقد مع عدد من المهندسين وأصحاب الاختصاص في مراكز الدور الرئيسية التابعة لكافة المحافظات للاهتمام بعملية الإعداد والتدريب، بعد خضوعهم لدورات تدريبية على طرائق تدريس مادة المعلوماتية. وبعد وضع مقررات للإعداد والتدريب مستوحاة من مناهج مادة المعلوماتية، نُظِّمت عمليات الإعداد والتدريب وتطورت على الشكل التالي:
وعليه فقد أمَّن المركز التربوي المناخ المناسب لتدريس مادة المعلوماتية في كافة المدارس الرسمية والخاصة. ه- تطبيق مناهج المعلوماتية في المدارس: نتيجة الإحصاءات التي قام بها المركز التربوي للبحوث والإنماء خلال العام الدراسي 2002-2003 (جدول رقم –1-)، تبين أن 59% من المدارس الخاصة غير المجانية تُدّرس مادة المعلوماتية، في حين أن هذه النسبة لا تتعدى الـ 17% في المدارس الرسمية، و18.8% في المدارس الخاصة المجانية. من الأسباب التي حالت دون تطبيق مناهج مادة المعلوماتية، عدم تجهيز المدارس الرسمية بمختبرات المعلوماتية وافتقار بعض المدارس إلى قاعات إضافية لاستعمالها كمختبر. وتجدر الإشارة أن بعض المدارس الرسمية قامت بتجهيز مختبرات المعلوماتية وتأمين الأستاذ من خلال صندوق المدرسة أو صندوق الأهل، كما هو وارد في الجدول رقم –2-. كما وبينت الإحصاءات مدى الافتقار إلى الأستاذ المتخصص، ففي مستوى التعليم الرسمي 0.7% فقط من الأساتذة يدّرِسون مادة المعلوماتية وقد تمّ اختيارهم من بين أفراد الهيئة التعليمية بعد متابعتهم دورة تدريبية في المركز التربوي، أو بالتعاون مع اختصاصيين ولكن من دون متابعة لأية دورة تدريبية. وفي مستوى التعليم الخاص غير المجاني 2.7% من مجموع الأساتذة يدّرِسون هذه المادة، بعضهم من حملة الإجازات في المعلوماتية لكن من دون متابعتهم أيضاً لدورات تدريبية في طرائق تدريس المادة.
و- الاقتراحات للتطبيق السليم لمناهج المادةمع بداية العام 2003 باشر المركز التربوي للبحوث والإنماء إقامة الندوات وورش العمل في إطار خطة تطوير الهيكلية والمناهج، وأتت الندوة الخاصة بمادة المعلوماتية والتي اعتمدت على تجارب وأراء المدارس التي طبقت المنهج بالتوصيات التالية:
ز- المشاريع المشتركة في سبيل دعم المعلوماتية التربوية1- مشاريع المركز التربوي للبحوث والإنماء وأهمها: أ- مشروع الإحصاء التربوي السنوي. ب- مشروع الامتحانات الرسمية. ج- مشروع الخريطة المدرسية. 2- مع مكتب الأونسكو الإقليمي في بيروت أ- متابعة تنفيذ مشروع نظام تطوير الإحصاءات التربوية EDSS . ب- متابعة مشروع محو الأمية المعلوماتية في التعليم الرسمي. 3- مع البنك الدولي (في إطار القانون 245 في كافة مكوناته) وأهمها: أ- نظام إدارة المعلومات التربوية EMIS . ب- نظام الإدارة المدرسية SIS . ج- نظام التقييم والامتحانات الرسمية. د- شراء التجهيزات والبرامج والوسائل التربوية. ه- مشروع التدريب المستمر بروتوكول مع الدولة الفرنسية بإشراف البنك الدولي. 4- مع الهيئة الوطنية للمدرسة الرسمية في إطار المرسوم الصادر عن مجلس الوزراء رقم 11922 تاريخ 25/2/2004 (قبول الهبة). - مشروع نظام الإدارة المدرسية SIS المقدم بشكل هبة لوزارة التربية والتعليم العالي. 5- مع شركة مايكروسوفت (في إطار القرار الصادر عن مجلس الوزراء رقم 10 تاريخ 4/3/2004 والإتفاقية الموقعة مع وزارة التربية والتعليم العالي بتاريخ 7/4/2004 ومذكرة التفاهم الموقعة مع المركز التربوي للبحوث والإنماء رقم 1294/م تاريخ 29/3/2005، وأهم ما جاء فيها: أ- تحميل 12500 جهاز كمبيوتر في جميع الوحدات العاملة في وزارة التربية والتعليم العالي ومنها دور المعلمين والمعلمات والمدارس الرسمية إجازات برامج شركة مايكروسوفت. ب- تدريب فنيين ومدربين وأفراد الهيئة التعليمية على الشكل التالي: 14 تقنياً ومدرباً في 8 دور للمعلمين والمعلمات. 2000 معلم من أفراد الهيئة التعليمية وذلك في سبيل تنفيذ مشروع شركاء في التعليم. ج- تقديم منهج لتعليم مادة المعلوماتية حسب برامج شركة مايكروسوفت من الصف EB1 ولغاية ES12 . 6- مع وزارة التنمية الإدارية أ- دورات تدريبية. ب- شراء تجهيزات وبرامج ووسائل تربوية. 7- لجنة متابعة مشاريع المعلوماتية في وزارة التريبة والتعليم العالي المشكلة بموجب القرار رقم 1538/م/2004 الصادر عن معالي وزارة التربية والتعليم العالي بتاريخ 6/12/2004. - إشراف ومتابعة لجميع مشاريع المعلوماتية العائدة إلى وزارة التربية والتعليم العالي.
في العام 1982 تمّ إنشاء مركز الكمبيوتر في المديرية العامة للتعليم المهني والتقني وجهز بأحدث التجهيزات مما ساعد على إنجاز الدراسات والمشاريع التالية:
في مطلع التسعينات، عمدت المديرية العامة للتعليم المهني والتقني إلى إجراء دراسات تنفيذية جديدة مواكبة التطور التكنولوجي في قطاع المعلوماتية وذلك بالتمويل من البنك الدولي، تناولت ما يلي:
في أوائل القرن الحالي قامت المديرية بتلزيم دراسات تطبيقية لتطوير عملية مكننة شؤون التعليم المهني والتقني وربط المعاهد والمدارس بشبكة شاملة وبقاعدة بيانات في المديرية العامة، إضافة إلى دراسة إنشاء بنك الأسئلة الذي لم يشهد النور حتى تاريخه.
III الاقتراحات والحلول المفترضة : انطلاقاً من القناعة المبنية على المتغيرات الحاصلة في العالم اليوم، أصبحت المعلوماتية خياراً جدياً في النهوض التربوي والاقتصادي في البلدان النامية ومنها لبنان، وصار لزاماً علينا نشر ثقافة المعلوماتية، والعمل على تطبيق برنامج محو الأمية المعلوماتية. بناء عليه، نورد بعض الاقتراحات والحلول التي جاءت نتيجة للتجارب التي مررنا بها، آخذين بالاعتبار الواقع التربوي والاقتصادي، والإمكانيات البشرية والمادية المتاحة، وأهمها:
2- على صعيد التربية والتعليم:
جدول رقم –1-
بعض المعلومات الإحصائية حول المعلوماتية والتربية في لبنان للعام الدراسي 2004 – 2005
المدارس
عدد المدارس في القطاع العام ما قبل الجامعي: 2797 مدارس .
المعلمون
عدد أفراد الهيئة التعليمية في قطاع التعليم العام ما قبل الجامعي: 71137 معلماً.
التلامذةعدد تلامذة قطاع التعليم العام ما قبل الجامعي: 915002 تلميذاً.
جدول رقم –2-
توزيع أجهزة الكومبيوتر في المدارس الرسمية حسب المحافظة ووجهة الاستعمال (للتعليم أو الأعمال الإدارية) في العام الدراسي 2004 – 2005
المدارس الابتدائية والمتوسطة والثانوي ة
ملاحظة: هذا العدد من الأجهزة لا يشمل الـ 5000 جهاز كمبيوتر التي وزعت على الإدارة والمدارس الرسمية بعد إجراء عملية الإحصاء خلال العام الدراسي 2004- 2005.
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